Hace unos meses, recibí una invitación de Pep Hernández en nombre de la Asociación Espiral, para escribir un capítulo para un libro sobre tendencias emergentes en educación. Acepté con gusto la invitación, pero me temo que decidí alejarme del tema central que sonaba bastante tecnológico para acercarme a algo que me gustaría que se convirtiera en tendencia: una exploración más crítica, más generativa, más de fondo en el uso de la tecnología. El texto que preparé está basado en las notas que usé el año anterior durante el seminario Aula 2.0: Tejiendo redes desde el sur del mundo, evento en el que conocí a varias personas de Espiral.
Fue una agradable sorpresa encontrar que muchas de las ideas que incluí en este documento coinciden con algunas apreciaciones que escuché durante el Seminario Internacional La tecnología digital frente a los desafíos de la educación inclusiva: algunos casos de buenas prácticas, realizado por la CEPAL en Santiago en días pasados y en el que tuve la oportunidad de participar reportando sobre el caso de la política colombiana.
Algo interesante es que las personas que hablaron acerca de esto cuentan con una amplia y larga experiencia en el tema: José Joaquín Brunner (Ex-Ministro Secretario General de Gobierno de Chile), Juan Carlos Tedesco (Ex-Ministro de Educación de Argentina), Pedro Hepp (Ex-Director del Programa Enlaces de Chile) y Francesc Pedró (Jefe de Sección de Asesoramiento en Políticas Sectoriales y Tecnologías de la Información y la Comunicación en la Educación de UNESCO).
Resulta aún más interesante, que lo que expresaban como deseable hacia el mediano plazo es lo que venimos explorando de manera deliberada en conjunto con el Plan Ceibal a través de la experiencia de ArTIC desde el año anterior. En este sentido, es estimulante saber que estamos desarrollando una práctica que se anticipa a lo que se querría ver con más frecuencia en esta área dentro de los próximos años. Aunque el foco del trabajo que he realizado está en el área del desarrollo profesional docente, cada vez más veo que estas ideas aplican para un entorno mucho más amplio.
Aquí está el primer borrador del capítulo. Comentarios y sugerencias son muy bien recibidos, como de costumbre.
Last year, I ran into a Call for chapters for a book on Open Online Courses edited by Rita Kop, Stephen Downes and George Siemens, so I decided it would be worth to try and organize a (somewhat general) account of the work I’ve been doing in this area since 2009, to communicate some of its outcomes to a non-Spanish audience.
Here’s a first (somewhat rough) draft of that chapter. Even though it contains a lot of information, there’s a lot that could not be said in the available space. Obviously, there’s plenty of room for improvement, so comments and suggestions will be very well received.
Aunque el trabajo que he venido realizando desde 2007 ha estado siempre orientado alrededor de la idea del Ambiente Personal de Aprendizaje, hasta el momento no había tenido la oportunidad de escribir de manera formal al respecto. Mi capítulo sobre los talleres EduCamp estaba más enfocado en la descripción detallada de la experiencia que en este aspecto específico, así que la invitación del Centro Ceibal a participar en su ‘libro azul’ fue no sólo bienvenida sino muy oportuna.
Vale la pena decir que me gustó la forma en la que quedó mi capítulo pues no sólo está planteando ideas, sino que está hablando de experiencias concretas en las que esas ideas se llevan a la práctica. Eso sigue siendo un compromiso personal, pues insisto en que tenemos bastante ideas y buenas intenciones que, lamentablemente, se siguen quedando solamente en eso.
Así que aquí está el borrador final del capítulo incluido en el libro azul de Ceibal, que además contiene una corta discusión acerca de entorno vs. ambiente, y personal vs. personalizado, asunto importante si estamos de acuerdo en que el lenguaje que usamos abre o limita posibilidades.
Como de costumbre, comentarios y sugerencias son bienvenidos.
En Agosto del año anterior fui invitado por la Sociedad Brasileira de Gestão do Conhecimento (SBGP) a participar en el VI Congreso Nacional de Gestāo do Conhecimento na Esfera Pública (CONGEP), en el cual estuve hablando acerca de Ambientes Personales de Aprendizaje y Recursos Educativos Abiertos en el sector público (slides aquí).
En esa presentación hice una exploración inicial de las relaciones entre las ideas del Ambiente Personal de Aprendizaje (PLE) y la Gestión Personal del Conocimiento (PKM) usando como punto de partida una idea que, desde mi perspectiva, aplica tanto para los espacios educativos como organizacionales: al fortalecer las habilidades de gestión de información y conocimiento de cada individuo y propiciar espacios (en línea o no) de intercambio e interacción con otros, la mirada individual se enriquece y se producen efectos emergentes que revierten en más aprendizaje para el conjunto (sea este conjunto un grupo de aprendices o una organización).
El asunto aquí es que, sin importar el contexto, estamos hablando de aprendizaje. Si estamos de acuerdo en que aprender no es una actividad confinada a los escenarios formales y disciplinares, pensar en el desarrollo del PLE es algo que ocurre a lo largo de la vida, bien sea en esos escenarios o en otros adicionales.
Por eso no me convence ver a algunas personas hablando de “Ambiente Profesional de Aprendizaje” o de “Ambiente Organizacional de Aprendizaje” o de “Ambiente Personal de Aprendizaje para este curso”, pues terminamos promoviendo las mismas brechas entre el aprendizaje y el resto de la vida que son generadas en la escuela. Aunque suene algo romántico, sigo convencido de que lograr que cada uno de nosotros se relacione con el aprendizaje se una forma diferente tiene como consecuencia el rompimiento de un montón de límites de los cuales no somos completamente conscientes. En esa medida, la generación de segmentación (sin entrar a especular sobre posibles razones para ello) me resulta, por lo menos, curioso. En mi caso, en lugar de segmentación prefiero buscar conexiones entre áreas que parecen diversas, pues al identificarlas se hace posible empezar a transferir ideas y posibilidades de un lado al otro. Es en los puntos de intersección donde ocurre la innovación, como dicen.
Lo cierto es que la presentación me permitió reencontrarme con el tema de la Gestión Personal del Conocimiento, que había empezado a explorar en 2008. Lo que argumenté, en pocas palabras, es que tanto las herramientas que tenemos disponibles como el potencial que representan se benefician enormemente de recordar que una organización es un sistema complejo adaptativo (al igual que un aula de clase) y que, en esa medida, el desarrollo de los nodos (a partir de su PLE) y las conexiones (tejer la red humana) se vuelven tareas clave.
La diversificación de las fuentes de información y la reificación del conocimiento personal contribuyen a transformar de manera paulatina las prácticas de los miembros del sistema, que a fin de cuentas es el objetivo último. Pasamos así, de repositorios de información que nadie usa (KM en un sentido más tradicional) a individuos que operan de una manera diferente en una red más amplia (PKM), en la cual el enorme reto para la organización está administrar los flujos de información y, a partir de su interpretación, nutrir nuevas prácticas emergentes o ajustar prácticas que afectan su desempeño.
Luego de mi presentación, fui invitado por Tânia Araújo a escribir algo para la Revista do Serviço Público de la Escola Nacional de Administração Pública de Brasilia. Decidí retomar un borrador en español sobre el tema de los cursos abiertos en línea e intenté poner en blanco y negro, a partir de la experiencia, cómo este tipo de oferta se relaciona con las ideas y acciones típicas de la Gestión Personal del Conocimiento. Como parte de ese proceso, visité nuevamente las bases de esta área y, de hecho, pienso que consolidé un poco más mi mirada crítica al respecto.
Así que aquí está el borrador final del artículo, que fue publicado en el volumen 62 (No. 3, Jul/Sept) de la Revista do Serviço Público (en español):
Algo que no se menciona en el documento pero que encuentro muy importante es que, cuando este tipo de enfoque basado en el PLE involucra a personas (en mi caso, docentes) de distintos lugares de un país, podemos empezar a concebir el sistema educativo desde una perspectiva macro (no localizada en una institución específica) y podemos preguntarnos cómo ese sistema está abordando (y podría abordar) los procesos de gestión de información y conocimiento que aparecen con las tecnologías disponibles actualmente. Esta es un área que seguiré explorando a lo largo de este año con el Centro Ceibal, y que veremos a dónde nos lleva.
Después de un primer año muy estimulante y lleno de aprendizaje, el 5 de Marzo iniciaremos la primera cohorte de #ArTIC (Aprendizaje en Red con uso de TIC) para el 2012, en conjunto con el fantástico equipo de la Dirección de Educación del Centro Ceibal para el apoyo a la educación de la niñez y la adolescencia (Uruguay).
ArTIC no es un curso en línea típico, en donde uno a veces termina leyendo documentos, participando en foros y hablando sobre tecnologías emergentes (en el primer mundo) y que no tienen nada que ver con nuestro entorno. ArTIC busca promover, desde la realización de ejercicios de producción muy sencillos en diferentes medios (texto, imágenes, audio, video), un redescubrimiento de las capacidades personales frente al uso de la tecnología.
Durante el taller, los participantes proponen y llevan a cabo experimentos sencillos que involucran un uso novedoso de los medios y herramientas que hacen parte de su día a día. En la línea de los talleres EduCamp, ArTIC propone también una reflexión sobre el rol del docente y las formas de organización presenciales, demostrando nuevas posibilidades y animando a los participantes a llevar a la práctica sus propias ideas.
ArTIC está más orientado al hacer que a la conceptualización. Esto se debe a que, si bien la conceptualización es muy importante, estoy convencido de que para llegar a ella es necesario haber experimentado de primera mano de qué se tratan ciertos conceptos (esto es, generar un terreno fértil para la generación de nuevas conexiones conceptuales). Enfocarse en el hacer es la única forma (digo yo) de empezar a superar la brecha entre el discurso y la práctica.
Esta nueva cohorte de ArTIC está dirigida a docentes de Matemáticas y áreas afines, pero el diseño del taller permite que cualquier docente pueda participar. La dedicación recomendada es de al menos 10 horas semanales. Ahora, es importante decir que la nueva cohorte tiene sorpresas y cosas que no hemos hecho antes, así que si usted ya estuvo en ArTIC, puede seguir acompañándonos en modalidad abierta!
Para enterarse un poco más de qué hemos hecho en ArTIC, esto es lo que algunos pArTICipantes dicen al final del proceso:
pArTICipar en ArTIC significa entrar en contacto con muchas nuevas personas. Tenemos un backchannel para presentarse (luego de preinscribirse) y empezar a conocerlas.
Todas las semanas tenemos sesiones sincrónicas en las que conversamos respecto a nuestro avance y lo que vamos aprendiendo. En nuestro Archivo de sesiones sincrónicas podrá curiosear algunas de esas sesiones.
El esquema de trabajo que usamos en ArTIC está basado en unos supuestos de fondo y un sentido muy particular, que hace parte de algo llamado Prácticas Educativas Abiertas. Si desea escuchar una reflexión “tras bambalinas” de nuestro proceso, lo invitamos a revisar una serie de conversaciones en línea que iniciamos el año anterior.
Si usted es usuario de Twitter, en nuestro Directorio de Twitter podrá encontrar los usuarios de algunos pArTIcipantes, para que pueda buscarlos y seguirlos. También puede hacer seguimiento al tag #artic o #reaprender.
Considerando que hace algunas semanas comenzó una nueva edición del curso de Connectivism and Connective Knowledge, decidí acelerar el proceso de traducción de An Introduction to Connective Knowledge, pues el documento completo puede ser de utilidad para muchas personas. Así que dejé de lado la publicación de cada segmento (lo cual no quiere decir que no vuelva a ese provechoso ejercicio más adelante) y me lancé a completar las 25 página de traducción (tal vez la más larga que he hecho hasta ahora).
Este documento es importante pues discute, de manera introductoria, aspectos claves sobre la concepción de conocimiento que subyacen a las ideas del conectivismo, y que enmarcan en parte mi trabajo con los talleres EduCamp y con mis cursos abiertos. Aunque es una lectura un poco larga, es de mucha utilidad para cualquier persona que esté usando (o haya usado) en su discurso la palabra conectivismo, así como para cualquier pArTICipante, pues permite entender un poco más de lo que vivimos durante esa experiencia.
Con esto completo varias traducciones de documentos básicos del conectivismo (como este, este y este). Es interesante (y algo inquietante, a la vez) ver cómo ha cambiado el panorama (y cómo he cambiado yo) desde que hice la primera por allá en 2007, cuando muy poca gente hablaba de este tema. A nivel personal, es gratificante ver que no solo logré realizar la traducción completa (lo intenté un par de veces en el pasado), sino que ya estoy en condiciones de comentar y ampliar de manera más crítica muchas de las ideas que están en ella.
No está de más mencionar que hay muchas cosas discutibles y adicionales para mencionar respecto a las ideas de este documento. Aunque, en mi opinión, su final es menos contundente de lo que uno esperaría (o querría), es un buen insumo para alimentar la discusión y mejorar la comprensión sobre ideas que a veces repetimos, aún sin entender sus implicaciones reales.
El cuarto episodio de esta serie, cuyo tema global son las prácticas educativas abiertas, está enfocado en la enseñanza en cursos abiertos. En conjunto con Luz Pearson (twitter|blog) y Andrés Chiappe (twitter|blog), conversamos sobre esto, a partir de las experiencias que hemos tenido en diversos cursos en los últimos años.
El episodio inicia con una definición de “enseñanza abierta” que se encuentra en un artículo de David Wiley de 2009 (2:10) y menciona la visibilidad creciente que este tipo de enfoque alcanzó a lo largo de 2011 gracias a iniciativas como la de Stanford y al reportaje en medios como The Chronicle of Higher Education de algunas de las experiencias realizadas en Norte América.
La primera pregunta que abordamos fue: ¿cuál es el efecto de poner el contenido de un curso en espacios públicos y de abrir la experiencia de enseñanza? (4:10). Desde la perspectiva de Luz, la apertura aporta en varios niveles: para empezar, un docente puede enriquecer sus propias propuestas al observar lo que otros docentes hacen en abierto; segundo, hay un efecto similar al que se observa cuando se trabaja en aula y cuando se sale de excursión: en el aula puede haber mucho más control, mientras que en la excursión (experiencia abierta) los estímulos a los cuales están expuestos todos los actores son muchos más. El control se distribuye, y el docente deja de ser el ‘único’ que ‘sabe’.
Ahora, hay niveles adicionales de lo abierto (que han aparecido en otros episodios). Además de poder enriquecer las ideas de diseño personal, mediante la observación “sobre el hombro del otro”, existe la posibilidad de que los mismos participantes modifiquen los contenidos propuestos por el docente. Desde mi perspectiva, esto es algo apenas potencial y, de hecho, representa una transformación real de la comprensión que el docente y cada participante tiene sobre su propio rol.
En los dos cursos que Luz ha realizado (7:00), no ha encontrado modificación de los contenidos por parte de los participantes, pero sí una ‘sensibilidad’ mayor de su parte respecto a las necesidades emergentes de un grupo, representada en cambios en las actividades (no sólo agregar nuevas sino quitar otras que no tenían respuesta), en el orden de los temas y/o recursos propuestos, etc.
En mi opinión (9:20), esto va en contravía con muchas de las ideas del diseño instruccional, en donde se supone que un curso tiene que estar completamente pre-diseñado antes de empezar, con las cosas buenas y malas que esto implica. También es cierto que esa sensibilidad a lo que es de interés para un grupo no es inherente a los cursos abiertos. En muchos casos (los norteamericanos, en su mayoría) la estructura del curso la define un conjunto de temas y recursos que son definidos por el líder del curso. No hay discusión (centralizada) respecto a si esos temas son los que ‘deben’ ser o pueden ser otros (aunque, como es abierto, cada persona puede traer su propias perspectivas al curso).
El asunto es que, cuando todo está predefinido desde el inicio, la flexibilidad para atender necesidades específicas puede reducirse. De fondo, de lo que se trata es de reconocer que nunca va a haber dos cursos iguales, en la medida en que no hay dos grupos de personas iguales. En sentido contrario, si no hay dos grupos iguales, ¿por qué pretendemos hacer exactamente lo mismo con todos? Sin duda podemos argumentar que los objetivos, recursos, actividades y lineamientos pueden ser comunes a los grupos, pero el reto está en encontrar mecanismos que le permitan a cada individuo recorrer su propio camino dentro de ese marco común. Desde mi perspectiva, se trata de encontrar un punto de equilibrio.
Por otro lado, está de por medio el eventual interés de instituciones (e incluso de gobiernos) por escalar una experiencia educativa dada. Para el caso de los cursos abiertos, no se escala (11:30) con el contenido (el mismo para todos), sino con la capacidad que va quedando instalada en los participantes. Ahora bien, ¿no se supone que esto es lo que se pretende en toda experiencia educativa?
Andrés (12:15) señala, con mucha razón, que la definición de Wiley se queda algo corta en cuanto a lo que significa la actividad docente (la enseñanza). Como no se trata sólo de publicar contenidos y permitir acceso a un curso, es importante explorar aquellas cosas que hacen parte de la enseñanza y preguntarse qué implica adicionarles el adjetivo ‘abierto‘ (algo de esto lo abordé al inicio de la presentación que hice en diciembre de 2010 en el webinar de la Universidad Oberta de Cataluña). La práctica se vuelve algo más amplio que ‘dar clase’. Por ejemplo, requiere del docente la participación en el diseño y planeación de un proceso formativo, en la producción de material educativo, en la regulación y gestión de la interacción con los estudiantes y en el ejercicio de evaluación y retroalimentación, entre otros.
En lo abierto (19:05), es claro que el tema del contenido es el más desarrollado (en la línea de los Recursos Educativos Abiertos). Pero desde la perspectiva de Andrés, cuando se observan los otros aspectos aparecen cosas interesantes: ¿Qué pasa cuando cualquier participante puede tomar el papel de ‘profesor’? ¿Es viable? ¿ Es coherente con el ejercicio de lo abierto? ¿Con el ejercicio de la docencia? ¿Esto tiene que ver con liderazgo? ¿con relaciones de poder?
En las experiencias de Luz (21:30) -que no son formales en el sentido institucional de la palabra-, el rol docente se piensa de una forma distinta en cuanto al poder, aunque no ocurrió que un participante asumiera el papel del profesor. Lo que sí ocurrió es que, a medida que avanzaba la experiencia, los participantes que sabían más sobre un tema dado eran invitados a apoyar a otros.
A partir de la charla (23:45), Luz propone una lista inicial de cosas que un docente tiene que resolver: diseñar, curar contenido, comunicar consignas de una manera particular, facilitar y moderar la intervención/interacción de todos los actores, ser capaz de motivar a los participantes (mantener cautivo al grupo), seguimiento y feedback, explotar las posibilidades de lo abierto, conocimiento técnico (en mi caso personal, a todo esto se suma la creación de herramientas de seguimiento y de análisis de la información proveniente de la red). Todo esto, claramente, pone al docente en la necesidad de apoyarse en otros.
Desde mi experiencia (26:00), hay una diferencia importante cuando uno pasa de cursos que se ofrecen en un espacio institucional formal (como ELRN, GRYC y DocTIC) a aquellos en donde el esquema es más informal (ArTIC y TRAL). Frente a lo que señalaba Andrés, no se trata de que todo el mundo se reconozca como profesor, sino de que algunas de las labores que desempeña el docente empiezan a estar descentralizadas y distribuidas en todo el grupo de participantes. Se trata de pasar de una red centralizada a una descentralizada (en mi presentación sobre redes sociales en educación hablo más acerca de esto) de acuerdo con las habilidades (y necesidades no evidenciadas) de los participantes. Ahora, la descentralización en algunas de las labores de la docencia no omite la importancia de un liderazgo de parte del diseñador de una experiencia de aprendizaje, quien además está a cargo (en parte) de reconocer los patrones que van emergiendo a lo largo del proceso y de ajustar la experiencia en consecuencia.
Andrés (29:45) propone un camino interesante para la conversación: Tal vez una de las posibilidades de la enseñanza abierta tiene que ver con la construcción de comunidad (en especial de comunidades de práctica). Desde mi perspectiva, percibo una curiosa exigencia en el entorno (he hablado de ella en algunas presentaciones) que sugiere que todo docente tendría que tener como derrotero la “creación” de comunidad en su propia disciplina, lo cual es poco realizable, tan sólo considerando la atención limitada que tenemos.
El asunto es diferente, en mi opinión, si se concibe al grupo como a un conjunto de practicantes cuyas prácticas se intersectan durante un período de tiempo y lo que se trata de hacer es aprovechar ese espacio de intersección, del cual podría emerger (o no) algo reconocible como una comunidad de práctica. Como he mencionado en otras ocasiones, la comunidad de práctica es un punto de llegada, no un punto de partida (algo que más de un “community manager” no parece tener claro). La pregunta que empieza a aparecer es cuáles serían los efectos de concebir la experiencia de aprendizaje a partir del fomento de las relaciones e interacciones propias de una comunidad de práctica, que excede la duración y alcance de un curso específico.
Luego de un intermedio musical en donde escuchamos música de Gaby Cardoso (“Los Eucaliptos“), empezamos (41:45) por hacer claridad sobre los límites que a veces nos ponemos cuando pensamos en experiencias educativas como algo limitado a un curso. Evidentemente, hay otras opciones más cortas/puntuales (Luz habla de algunas de ellas en su experiencia), pero también es posible pensar en ampliar el alcance de los procesos de creación de comunidad más allá de un curso. En mi opinión, eso es justamente lo que estamos viendo con la red abierta, y esto nos lleva de regreso a la discusión sobre el papel de las instituciones educativas formales. Pensar en aplicar esta lógica a todo un programa (por ejemplo), hace factible pensar en una comunidad de práctica disciplinar que se desarrolla (a través del crecimiento de cada uno de sus miembros) a lo largo de un plazo mayor de tiempo.
(Llama mi atención que por allá en 2005, poco después de llegar al Ministerio de Educación, vino a mi cabeza esta idea de un sistema educativo organizado alrededor de comunidades de práctica, que servían como puente entre la educación media, la educación superior y la vida profesional. Esa era mi visión para el tema de Objetos de Aprendizaje, de hecho. En la época (y con razón, como el tiempo lo ha mostrado) Claudia Zea me dijo que era algo demasiado ambicioso, así que teníamos que concentrarnos en algo más concreto -OA, en ese momento-. En retrospectiva, lo que percibo es que todo el tema del Ambiente Personal de Aprendizaje (APA) y de las experiencias abiertas como intersecciones de los APA de diversas personas apunta a esa visión de hace años. Es curioso que este tema aparezca justo en este episodio)
Todo esto (53:00) organizado alrededor del desarrollo del Ambiente Personal de Aprendizaje de los participantes, así como de sus habilidades de gestión del aprendizaje. Concebir el ambiente de aprendizaje de una experiencia específica como la intersección entre los ambientes personales de aprendizaje de los participantes, en donde cada individuo tiene la responsabilidad de ampliar y fortalecer su red y la labor docente corresponde al fomento de nuevas conexiones y la generación de sentido en cada actor, cambia completamente el panorama. Ahora, es claro que desarrollar nuevas concepciones respecto al aprendizaje (reaprender, de hecho) es un proceso que no se logra en unas cuantas semanas, lo que pone énfasis en la importancia de contar con iniciativas que excedan la duración de un curso.
Y aquí damos la vuelta y regresamos a la dificultad inherente a escalar este tipo de prácticas (55:00). ¿Cómo entusiasmar a nuevas personas, nuevos docentes, en estos temas, en estas prácticas? ¿Cómo lograr mostrar otras posibilidades para todo el sistema?
Luz sugiere, además, algo que involucra de manera directa nuestras concepciones respecto a los resultados de aprendizaje. En estos cursos, una medida de que las cosas están funcionando (57:50) es observar que los participantes efectivamente están contando con nuevas herramientas, están ampliando sus redes y están desarrollando nuevas prácticas. No se trata sólo de contenido disciplinar, sino de objetivos que en ocasiones no aparecen de manera explícita en un currículo.
Para cerrar el episodio, hablamos acerca de algunas de las habilidades de un docente que quiera enfrentarse a este tipo de experiencias (59:00): En el diseño hay que decidir sobre lo tecnológico (cuáles plataformas, cómo se usan y se articulan); a nivel de contenidos se sigue requiriendo una propuesta temática (con ideas, obviamente, sobre cómo se desarrolla); también es necesario pensar en cómo generar propuestas de actividades claras y en cómo divulgar el curso. Esto último obliga al docente a ser practicante y usuario de las redes y herramientas, o mejor, ser ejemplo de las prácticas que pretende promover en los participantes (modelar prácticas). Por otro lado, la creatividad es importante, a partir de la utilización de las ideas que otros practicantes están desarrollando.
Otro aspecto importante que aparece en la conversación es la transparencia del proceso de aprendizaje (67:00), entendido como la labor de un docente (y de todos los participantes) de hacer visibles sus propias estrategias de aprendizaje. Esto genera un riesgo enorme pues, como lo pone Luz, deja de “haber secreto”. Y cuando no hay secreto, no hay control. Sin secreto, ¿deja de haber autoridad? Esto implica un re-conocimiento del propio rol docente. Un enorme reto, que corresponde a cada individuo.
El episodio cierra con una reflexión respecto al proceso que estamos viviendo. De alguna manera, estamos recorriendo un proceso en espiral: Partimos de una comprensión específica sobre un asunto y, después de la discusión, volvemos al asunto inicial, pero con una nueva comprensión, desde un punto de vista más “alto”.
La información de acceso y horarios de nuestra próxima emisión, así como las grabaciones de episodios anteriores, se encuentran en la página de reAprender Radio. Para contribuir con sus comentarios respecto a cualquiera de los programas, puede usar el tag #reaprender en Twitter, o nuestro chat permanente u, obviamente, comentar directamente en este post.
Este proceso de inferencia tiene su historia en la filosofía bajo el título de “asociacionismo”, un tipo de razonamiento asociado (hasta el advenimiento del positivismo lógico) con la filosofía empírica y personas como Hume y Mill.
La idea central del asociacionismo es la siguiente: dos cosas que son relevantemente similares se conectan en la mente. Esta conexión o asociación a su vez permite que un conocimiento sobre una de ellas sea inferido de la otra. Por lo tanto, si experimentamos una criatura parecida-a-un-tigre y trató de comernos, entonces, cuando vemos a otra criatura parecida-a-un-tigre relevantemente similar, somos llevados (como diría Hume, de forma natural y sin sentido) a creer que tratará de comernos también. Con el tiempo, un complejo de creencias sobre las criaturas parecidas-a-un-tigre se forma y algunas, de hecho, se tornan lo suficientemente fuertes como para que podamos contemplar una nueva (y peligrosa) categoría de entidad, dado el nombre “tigre”.
Distintos tipos de asociacionismo existen, desde la asociación de impresiones postulada por Hume hasta la similitud de fenómenos descrita por Tversky [12]. Dos tipos principales de asociacionismo son relevantes para nosotros aquí:
El primero es el asociacionismo simple, a veces conocido como “el asociacionismo de Hebb” [13] , que se postula a ser (y probablemente es) fundamental en la formación de conexiones neuronales en la mente (su aplicabilidad al mundo fuera de la mente es mucho menos evidente). El principio, en concreto, es que si dos neuronas disparan al mismo tiempo, una conexión tenderá a formarse entre ellas. Esto es, por supuesto, una hipótesis de tipo “excluyendo todo lo demás”: las neuronas tienen que ser el tipo de neuronas que pueden formar conexiones, es necesario que haya algún tipo de proximidad entre ellas, y necesitan ser (computacionalmente y físicamente) compatibles entre sí. Muy parecido a una historia de amor.
El segundo puede ser clasificado bajo el (inadecuado) título de asociacionismo de Boltzmann [14]. Derivado de la idea de la máquina de Boltzmann, este tipo de asociacionismo es una expresión de (algo así como) las fuerzas termodinámicas. Piense en ello como la red tratando de asentarse en un estado “balanceado” o “armonioso”. La idea detrás del asociacionismo de Boltzmann es que una cierta cantidad de energía aplicada a un sistema creará una cierta cantidad de cinética – en otras palabras, su cerebro sigue pensando a pesar de no recibir entradas. En ausencia de influencias externas que causen conexiones de Hebb, el cerebro se asienta en una configuración (termodinámicamente) estable.
Si tales modos de asociacionismo o cualquier otro método de formación de conexiones están operando dentro de un sistema particular es una pregunta de observación empírica. Probablemente, en cualquier sistema dado, será una combinación. Y como antes, además de los mecanismos específicos de construcción de conexiones serán necesarios factores posibilitadores, tales como la proximidad, y factores de corrección, como es descrito por la retropropagación [15].
Entendemos la similitud lo bastante bien en relación con la cualidad y la cantidad. Las cosas pueden ser más o menos parecidas – grandes, redondas y de color naranja, por ejemplo. Y podemos ver cómo, a través de esta similitud, puede formarse una asociación – nuestra percepción de (lo que interpretamos como) dos fenómenos diferentes de color naranja nos lleva a generar una asociación entre ellos. Las cantidades, también, están asociadas: nunca hemos experimentado una lluvia de seis pulgadas de leche, pero podemos imaginar fácilmente cómo sería, con base en nuestras experiencias con seis pulgadas de agua.
En el caso de las conexiones, el concepto de similitud es menos intuitivo, pero se divide en dos categorías principales:
En primer lugar, podemos decir que dos entidades son conectivamente similares si comparten conexiones con el mismo conjunto de entidades. Por ejemplo, Michael y yo podemos ser conectivamente similares, incluso si nunca nos hemos conocido, si compartimos el mismo grupo de amigos. Por supuesto, tal similitud hace que sea más probable que una conexión se forme entre nosotros: pero es importante tener en cuenta la direccionalidad aquí. La similitud precede a la conexión.
En segundo lugar, podemos decir que dos entidades son conectivamente similares si comparten conjuntos de conexiones similares. Por ejemplo, Paul y Michelle pueden ser activistas políticos, pero trabajando para diferentes partidos políticos. En tal caso, ellos compartirán los mismos tipos de conexiones, pero con diferentes conjuntos de amigos. Tales conjuntos de conexiones son (más o menos) isomorfas. Vale la pena señalar que este isomorfismo tenderá a conducir a una conexión entre los dos grupos (los partidos políticos tienden a interactuar con otros partidos políticos, pero mucho menos con los equipos de hockey), lo que a su vez conduce de nuevo a conexiones entre los miembros.
Notas y referencias
[12] Amos Tversky. 2003. Preference, Belief, and Similarity: Selected Writings. MIT Press.
[13] Pim Haselager. 1999. Neurodynamics and the Revival of Associationism in Cognitive Science. In A. Riegler, M. Peschl, & A. Von Stein (Eds.), Understanding Representation in the Cognitive Sciences. Kluwer Academic / Plenum Publ. http://www.nici.kun.nl/~haselag/publications/NeuroAssoc99.pdf
[14] G.E. Hinton and T.J. Sejnowski. 1989. Learning and Relearning in Boltzmann Machines. In David E. Rumelhart and James L. McClelland, Parallel Distributed Processing: Explorations in the Microstructure of Cognition, Volume 1. MIT Press.
[15] D.E. Rumelhart, G.E. Hinton, and R.J.Williams. 1989. Learning Internal Representations by Error Propagation. In David E. Rumelhart and James L. McClelland, Parallel Distributed Processing: Explorations in the Microstructure of Cognition, Volume 1. MIT Press.
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Esencialmente, lo que está detrás de este fragmento tiene que ver con isomorfismo (que en sí mismo es un área de estudio bastante grande). Es importante resaltar que, aunque Stephen habla de isomorfismo, tal vez la única forma de verificar tal condición es mediante representaciones de las entidades y conexiones. Esto es, mediante un grafo (o una representación equivalente). El asunto es que, cuando se trata de grafos, el problema del isomorfismo no es sencillo, y mucho menos si estamso hablando del volumen de entidades y conexiones existentes en, por ejemplo, un partido político.
Así que podríamos decir que este fragmento es especulativo, pues no contamos a gran escala con los mecanismos para verificar el isomorfismo. Podemos, a un nivel global, reconocer un patrón que se repite (y que nos permite decir que este es un partido político y no un equipo de hockey), pero todavía (hasta donde sé) no es tan sencillo hablar de verificar el isomorfismo a gran escala (tomando conjuntos completos de entidades y conexiones).
Por supuesto, eso no quiere decir que no sea posible verificar hasta qué punto Paul, Michelle o Michael son conectivamente similares. De eso se trata, justamente, una plataforma como Facebook, y eso es lo que está detrás de la promesa de la publicidad focalizada. Un sistema de recomendación suele operar, en esencia, identificando esos isomorfismos entre entidades.
Por ejemplo, para el caso de Amazon hay múltiples grafos subyacentes, que me conectan a mi (como usuario de un navegador web) con las consultas que he realizado en un período de tiempo y mi (como individuo) con las compras que he realizado. Obviamente, hay un ‘bonus’ de información para Amazon si, además de consultar, estoy registrado en ese momento. En términos sencillos, si Pedro ha comprado un conjunto similar de libros o ha realizado un conjunto similar de búsquedas a los míos (esto es, si nuestros grafos son parcialmente isomorfos), hay una mayor probabilidad de que las cosas que no coinciden en nuestros grafos sean de interés para el otro. Libros que Pedro compró, en categorías similares a las que yo compro, podrían ser de interés para mi.
O tome el caso de Facebook. Cuando esta plataforma me sugiere “personas que podría conocer”, lo que está haciendo es evaluar conjuntos de conexiones entre entidades, e identificando aquellas conexiones que podrían estar faltando. Cada click que hacemos fortalece la cuantificación de un lazo existente. Si identifico a ciertas personas en fotografías y yo estoy con ellas, y esas personas están en otras fotos en las que yo no estoy con otras personas, existe una probabilidad de que yo conozca a estas últimas. Cuando aceptamos las sugerencias de Facebook, ayudamos al algoritmo a mejorar. Pero al mismo tiempo, le estamos entregando información valiosa acerca de nuestros contactos (y por ende, sus gustos) y, en consecuencia, sobre nuestros propios hábitos. Es por eso que evito compartir fotos en Facebook..
La charla TED de Eli Pariser, que tanta divulgación obtuvo el año anterior, habla justamente de una consecuencia (entre tantas) de esos procesos de identificación de la información y hábitos individuales, y de lo que ocurre cuando el software empieza a decidir qué es lo que me interesa, esto es, cuando la representación de las conexiones es usada para generar visiones parciales (filtradas) del mundo.
El asunto se pone aún más inquietante. Hay una razón por la cual ya no uso gmail, y es que hace unos años escribí un correo para alguien, hablando sobre unas pruebas de impresión. De inmediato, los anuncios comerciales tenían que ver con papeles, servicios de impresión, etc. Eso tampoco es nuevo, y de hecho se indica de manera clara en la interfaz de gmail. Y aunque uno podría ocultar los anuncios usando cosas como Ad Block Plus, el punto es que cualquier cosa que escribimos (y todos los clicks que hacemos) están siendo analizados con un único fin: vender mejor.
Por supuesto, no hay una salida sencilla para esta situación. Es clara la dificultad de mantenerse al margen de esto (y sería ingenuo pensar que es sencillo hacerlo) y sin duda obtenemos innumerables beneficios gracias a estas tecnologías y a este monitoreo constante (¿o no?). Pero es importante no perder de vista la motivación que sigue detrás, para no terminar pasando por ingenuos o por meras cajas de resonancia.
Así que esa es una posible aplicación de entender la similitud cuando hablamos de conexiones. En todo caso, Stephen está hablando aquí de sistemas complejos adaptativos (las redes sociales humanas son un ejemplo de ellos) y empieza a sugerir las implicaciones que tal mirada puede tener. No entiendo aún muy bien la elección que hace de los dos tipos de asociacionismo (¿por qué no otros? ¿hay más?), pues no percibo que existan unas diferencias tan fuertes entre ellos. Ahora, es importante tener presente que, al menos en este fragmento, Stephen está sugiriendo algo que tendría que ser justificado más adelante: que hay una equivalencia (para no usar de nuevo la palabra isomorfismo) entre lo que ocurre en la mente y lo que ocurre en la red externa. Los dos tipos de asociacionismo presentados tienen que ver con la mente, pero los ejemplos elegidos al final son de redes sociales.
Es claro que presentar un ejemplo de similitud basado en el cerebro es difícil (y puede volverse bastante técnico), pero la implicación es importante. Parafraseando a otra área (bastante ajena), como afuera es adentro y como adentro es afuera. Reconocemos en el entorno los patrones que podemos identificar según nuestras conexiones neuronales pero, cuando el entorno cambia, nuestras conexiones cambian. Y cuando nuestras conexiones cambian, podemos percibir nuevas cosas en el entorno. Hay una retroalimentación constante.
Stephen no indica, en todo caso, cómo operan los dos tipos de asociacionismo cuando se trata de conexiones entre humanos. Pero podemos dejar pasar este detalle recordando que, después de todo, estamos hablando acerca del conocimiento. Los siguientes fragmentos profundizarán un poco más en esta distinción/equivalencia entre el adentro (la red neuronal) y el afuera (la red social externa).
En Noviembre del año anterior, tuve la feliz oportunidad de visitar por primera vez Buenos Aires, por invitación del Espacio Fundación Telefónica de Argentina. La invitación incluyó una charla dirigida a docentes, algunas reuniones con el equipo de la Fundación y una (inesperada) entrevista en video. Aunque esta entrevista fue editada y publicada hace varias semanas, no la había reseñado aquí:
No estoy del todo conforme con el resultado, pues no conocía las preguntas de antemano y eso hizo que mis respuestas fueran algo vacilantes. Para completar, en la edición no quedan las preguntas, así que por momentos siento que estoy hablando por hablar. Pero bueno, no soy un observador objetivo. En cualquier caso, ojalá estas ideas sean de utilidad para alguien. :-)
Una constante de la visita fueron las enriquecedoras conversaciones que tuve, muchas de ellas en los acogedores cafés de la ciudad. Aproveché para hacer algo de turismo, para reencontrarme con algunas personas (Mónica Trech, Alejandro Piscitelli) y para ‘desvirtualizar’ a algunas otras (entre ellas Vera Rex, Gabriela Sellart, Claudia Ceraso, Silvia Andreoli y Carolina Gruffat).
No puedo dejar de decir que el día de esta entrevista también estuve reunido con el equipo de educación de la Fundación Telefónica, con quienes tuve una charla no sólo interesante sino muy estimulante acerca de lo que estamos haciendo en Uruguay con ArTIC. En medio de la charla asomaron la cabeza ideas y recomendaciones sobre el diseño de este tipo de experiencias, el valor de enfocarse en lo actitudinal y sobre los efectos y observaciones que hemos ido realizando poco a poco. Una conversación en la que, me temo, mis intervenciones apuntaban hacia todas partes!
De esa conversación, en particular, recuerdo algo que me sorpendió y me dejó con grandes dudas. Me agradecían por ser tan generoso con lo que sé y por compartir de la manera en que lo hice pues, según me decían, es raro que un consultor (lo que se supone que soy) cuente tanto acerca del ‘detrás de cámaras’ de lo que hace (supongo que por razones competitivas). Lo cierto es que esto me dejó pensando pues no suelo editar mucho las cosas que digo. Por el contrario, me temo que con mucha frecuencia no se cuándo es el momento de callar. Y en todo caso, ¿compartir no se trata justamente de eso?
Parece ser, a juzgar por lo que escuché, que este es otro ámbito en donde el discurso no está en sintonía con la práctica. Y eso me inquieta bastante porque, aunque se ha vuelto natural para mi el escuchar acerca de las ventajas y la importancia de compartir el conocimiento, bien podría ser que la lógica de muchos sea “compartir después de tener firmado el contrato”. Exactamente lo mismo que he visto en tantas instituciones educativas en el pasado. Y lo mismo que he percibido en algunos consultores que he conocido en estos años.
¿Es esto ‘malo’? No necesariamente. Después de todo, hay que comer, no? El asunto, al menos para mi caso personal, es que las cosas que hago se alimentan en gran medida de lo que muchos otros hacen y comparten de manera abierta y permanente. Si bien es cierto que esto puede generar dudas económicas (y esa es otra historia), lo cierto es que lo que está en juego es el etos de toda una comunidad de la cual yo me siento parte. Lo que mis interlocutores llamaban “generosidad”, es el etos de esa comunidad y, en consecuencia, se convierte en la forma normal en la cual ‘opero’. Actuar diferente me pondría en contradicción con mi propio discurso. Y esa incoherencia es algo en lo que no soy capaz de entrar.
Una vez más, volvemos al asunto de la coherencia y de ser “el cambio que queremos ver en el mundo”. Stephen me decía hace años, en relación con los temas de protección a la propiedad intelectual, algo que me marcó: “para mí es suficiente ver mis ideas reflejadas en el mundo”. Es obvio que tal afirmación depende del momento vital y profesional en el cual uno se encuentra (y no puedo negar que a veces me molesta que algunas personas usen mis ideas sin siquiera indicar de dónde las sacaron) pero lo cierto es que, sólo compartiendo de manera amplia mis ideas (sean buenas o no tan buenas) se tiene un impacto en el mundo, y se pueden mejorar las ideas propias. En lo personal, encuentro que nuestro entorno tiene tal necesidad de mejorar tantas cosas que no puedo condicionar el compartir mis ideas a tener un contrato firmado. Simplemente no puedo. ¿Que eso genera a veces algo de tensión económica? Puede ser. Pero ser fiel al etos de la comunidad a la que decido pertenecer tiene mayor peso personal.
Sólo me queda desear que eso que es interpretado como generosidad (aunque yo no lo veo así) pueda ser un rasgo que empiece a aparecer con más frecuencia en nuestro entorno, pues buena falta nos hace. Modelar ese comportamiento para nuevas generaciones de docentes y de estudiantes puede ser fundamental para construir un futuro diferente.
(Como algunos se preguntarán a qué comunidad me refiero, es ese inspirador grupo de personas que incluye a Stephen Downes, David Wiley, Scott Leslie, George Siemens, Leigh Blackall, Alan Levine, D’arcy Norman, Nancy White, Brian Lamb, Alec Couros, Jim Groom y Gardner Campbell, entre muchos otros)
Nuestro conocimiento consiste de interpretaciones de percepciones, que son en sí mismas distintas de cualquier realidad física que pueda haberlas causado. En este sentido, se podría decir que estas interpretaciones son ‘construidas’ – es decir, que son el resultado de un proceso mental o cognitivo, en lugar de algo que nos llega ya ensamblado.
La inferencia es, a grandes rasgos, la manipulación de estos pedacitos de conocimiento, en abstracto, para producir nuevos pedacitos de conocimiento. En nuestra mente, por ejemplo, podemos postular que si una luz roja se añade a una luz amarilla, el resultado será una luz naranja. O que dos ovejas añadidas a dos ovejas resultarán en cuatro ovejas. A menudo, las percepciones posteriores confirman tales predicciones, lo que nos lleva a confiar aún más en las manipulaciones que las produjeron (y mucho menos en manipulaciones que no lo hicieron, aunque la mente humana es notoriamente voluble en este sentido).
Todas estas inferencias, sin embargo, son el resultado de un complejo proceso de seleccionar lo que podríamos llamar los datos más “prominentes”. El conteo de las ovejas, por ejemplo, es de utilidad sólo para las personas que poseen ovejas (o están leyendo artículos de filosofía). Normalmente, durante el curso de nuestra vida cotidiana, tenemos poca necesidad de contar ovejas, y por lo tanto la mayor parte de nosotros ignoramos el número real de ovejas presentes en un momento dado. De manera similar, cuando percibimos una luz naranja, por lo general no la vemos como una confirmación de la idea que el rojo y el amarillo componen el naranja. A menos que seamos artistas visuales, lo vemos simplemente como una instancia de “naranja”.
Nuestras inferencias, por lo tanto, se basan en la prominencia, donde la prominencia puede ser pensada como la importancia, relevancia o vivacidad de alguna propiedad o percepción. Nosotros ‘seleccionamos’ esas percepciones que nos serán de utilidad e ignoramos las demás. Con frecuencia, este no es ni siquiera un proceso consciente y se basa, en parte, en reacciones innatas (como saltar cuando escuchamos un sonido fuerte) y en gran medida en expectativas previas. Nuestro conocimiento previo nos ha llevado a reconocer que algo que se ve y suena como un tigre es algo a lo que debemos prestar atención, por lo que nuestro motor de inferencia se pone a toda marcha.
Del mismo modo, algunas conexiones son más prominentes que otras. Piense en su sentido de lugar o ubicación. Está centrado en la ciudad o pueblo en el que usted se encuentra, con las calles extendiéndose a partir de usted en un patrón único según su posición. Cambie su ubicación, y su mapa del mundo cambia con ella. Wal-Mart, que antes estaba a “dos cuadras de distancia”, está ahora a “una cuadra de distancia”. O considere a su círculo de amigos: una vez más, usted está en el centro, con sus colaboradores más cercanos en proximidad cercana, con sus conocidos a mayor distancia. Su amigo, sin embargo, identificará a un conjunto diferente de personas como los más próximos y a otros, incluyendo algunos que están más cerca de usted, como más distantes.
Las cosas se vuelven aún más complejas cuando se considera la mente. Sabemos que la mente es un conjunto masivo de neuronas conectadas, pero ¿en dónde está el punto de vista desde el que consideramos estas conexiones? Si bien podemos considerar el punto de vista global en abstracto, y hablar desapasionadamente sobre el hipocampo o el cuerpo calloso, no podemos adoptar tal marco de referencia con respecto a nuestro propio pensamiento. No obstante, parece evidente que hay un punto de vista con el cual consideramos a nuestra propia mente. Es la esencia del pensamiento consciente que estamos conscientes de nuestros procesos mentales al mismo tiempo que los estamos teniendo.
Una vez más, lo que es más prominente es lo que sale a primer plano aquí. Usted puede tener representaciones mentales de cientos o incluso miles de personas pero, si está enamorado, estar pensando sólo en una. Su cuerpo se compone de millones de terminaciones nerviosas, pero si usted tiene un dolor de dientes, su atención se centra sólo en aquellos relacionados con el diente. De manera similar, sólo los pensamientos más activos y consistentes se entrometen en su conciencia, y es a través de la lente de esos pensamientos que usted interpreta los fenómenos (y es a través de los fenómenos que usted tiene esos pensamientos).
La inferencia es la observación de las similitudes prominentes entre pensamientos y percepciones. Es el reconocimiento de las propiedades comunes – cualidades, cantidades y conexiones – entre percepciones diversas, y la elaboración consiguiente de conexiones entre esas entidades y entre otras propiedades de las entidades. Al ver que dos ovejas y dos ovejas son cuatro ovejas, usted es llevado (a través de la prominencia de la cantidad y la recién descubierta prominencia de las vacas) a contemplar la idea que dos vacas y dos vacas podrían ser cuatro vacas.
Notas y referencias
[1] Salience en el original (N. del T.)
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Algo positivo de las traducciones, en términos de aprendizaje, es que al buscar el mejor sentido para una palabra o una frase uno se obliga a comprender mejor las ideas que están en juego. Eso me pasó con “prominencia” (pasé por saliencia, notabilidad e importancia antes de encontrar la palabra que, creo, es la más adecuada).
Del fragmento me gusta lo relacionado con la inferencia, pues me recuerda el enorme poder que este mecanismo tiene. Es gracias a la inferencia que podemos decir que dos mil ovejas más mil ovejas son tres mil ovejas, incluso si nunca llegamos a ver tal cantidad de ovejas (o de vacas) juntas. Lo interesante es que llega un punto en donde, aunque la inferencia sigue operando, perdemos de vista la verdadera dimensión de las cosas. Pienso, por ejemplo, en las altas cantidades de dinero relacionadas con la crisis económica, y en la utilidad de la visualización como apoyo para entender qué es lo que está en juego.
Por otro lado, la inferencia puede llevarnos a conclusiones erróneas, incluso cuando se supone que hemos aprendido acerca de ciertos fenómenos específicos. Un buen ejemplo de esto es A private universe, un documental corto que explora las razones por las cuales estudiantes recién graduados de Harvard no pueden explicar de manera correcta por qué tenemos estaciones y fases lunares. El punto aquí es que la inferencia nos puede llevar a conclusiones erróneas, incluso cuando hemos ‘aprendido’ las respuestas correctas.
Como el fragmento construye sobre los fragmentos anteriores, nos enfrentamos a una dificultad con la prominencia: aquello que reconocemos como prominente es aquello que estamos preparados para ver. Para ponerlo de manera cruda, no vemos lo que queremos sino lo que podemos ver (y podría argumentarse lo mismo con respecto a nuestras acciones, me temo). Por supuesto, esto no significa que con el tiempo no pueda desarrollarse una mirada más sofisticada que permita reconocer nuevas prominencias.
Algo muy interesante, por supuesto, es dónde se encuentra el yo que a veces (o con mucha frecuencia, en mi caso personal) observa los fenómenos mentales. Sin duda es difícil pensar al respecto…
En cualquier caso, no deja de sorprenderme que, con las enormes limitaciones que tenemos en todo sentido, en conjunto hayamos llegado a donde lo hemos hecho. Es simplemente asombroso.
Después de un primer año muy estimulante y lleno de aprendizaje, el 5 de Marzo iniciaremos la primera cohorte de #ArTIC (
