Como parte de la Cátedra Permanente Futuros de la Educación Superior, coordinada por Camilo Morales, realizamos desde el Centro Imaginar Futuros una sesión dedicada al tema de calidad y relevancia de la educación superior.
Francesc Pedró, director de IESALC-UNESCO, fue el conferencista invitado y nos dejó, como de costumbre, con numerosas provocaciones y puntos importantes para ver con otros ojos la realidad de la educación superior. Algunas notas e ideas luego del video.
Puntos clave, ideas y reflexiones
- El limitado avance neto en el acceso a educación superior: En términos netos, apenas 1 de cada 4 jovenes accede a la educación superior. Lo que significa que existe todavía un enorme mercado potencial, o la oferta actual no es relevante para la mayoría de la población, o muchas otras cosas. Sin hablar de las enormes brechas en el acceso determinadas por el nivel de ingreso.
- La altísima tasa de abandono y no graduación: De los que acceden, la tasa media estimada de graduación es del 46%. Si se piensa en términos de experiencia de usuario, la cifra es nefasta. De manera general, esto significaría que el porcentaje de población que efectivamente accede y tiene un tránsito exitoso por la educación superior sería menos del 13%. Esta cifra hace pensar que, para algunas IES, entender por qué abandonan los estudiantes y lograr hacer algo concreto al respecto (más allá del discurso y las intenciones) no sólo significaría un alivio notable para las finanzas (en el sector privado, ¿cuánto cuesta perder un estudiante en su segundo semestre de un programa regular de pregrado?, por ejemplo), sino que permitiría contribuir al cierre de brechas. Como reflexión, si la expectativa de una IES para crecer es lanzarse a sacar otro tipo de programas o experiencias (credenciales en todas sus versiones, o masterclass, o MOOC, o cualquier otra) sin gestionar de manera efectiva el problema de la deserción, todo lo que estará haciendo es aumentar el riesgo reputacional derivado de una experiencia fallida.
- La idea de un déficit de calidad ocasionado por una ‘expansión anárquica’ de las IES, que produce una alta segmentación y segregación de la oferta: Aquí queda la duda de qué tan factible es resolver este asunto. Si la competencia entre IES (la ‘lucha’ por la supervivencia?) es un factor que promueve este tipo de expansión, ¿podemos pensar en una autorregulación que permita crecer en donde es realmente necesario y en lo que es realmente necesario? En la línea del punto anterior, sólo puedo pensar en las numerosas plataformas de aprendizaje en línea que están apareciendo, tratando de competir por los mismos estudiantes y, en términos netos, desperdiciando cuantiosos recursos tratando de lograr un posicionamiento que abra nuevas líneas de ingreso (muy necesarias) para las finanzas actuales. Si es cierto que entre el 70% y 80% de los nuevos emprendimientos fallan (y los nuevos negocios de las IES no están libres de esta cifra), el nivel de desperdicio de recursos y esfuerzo es escalofriante. Más aún, el desperdicio de tiempo para anticipar las eventuales crisis de empleo ocasionadas por la automatización pasará factura más temprano que tarde. Difícil asunto.
- Pedró insiste en que la docencia universitaria no presta atención a la investigación. Pero no es sólo la docencia. La administración tampoco lo hace. Bien sea porque algunos administradores educativos no tengan la sensibilidad, la experiencia o el interés (de todos estos hay), porque tomarse en serio la evidencia científica significa entrar en unos procesos de fortalecimiento de capacidades docentes que pueden ser espinosos y que suman más tensión a la gran escasez de tiempo de los profesores de planta (y ni hablar del asunto en el contexto de los profesores de cátedra), o porque simplemente tener en cuenta la evidencia choca con aspectos administrativos esenciales. Al final, la realidad es que un profesor va a poder llegar hasta donde la estructura de la administración lo permita. Por ejemplo, existe evidencia que indica que, en la adolescencia, el poco sueño puede generar una serie de riesgos tanto en el bienestar físico como mental. ¿La recomendación? Iniciar clases más tarde. ¿La realidad? Un profesor sensible a este tema poco puede hacer si la programación de clases para sus estudiantes (muchos de ellos adolescentes) inicia a las 6:00a.m. Lo mismo ocurre con las clases en bloques horarios, o con la (limitada) implementación de metodologías activas. Son asuntos que requieren decisiones difíciles, que muchos administradores educativos no tienen posibilidad o interés de tomar.
- Lo que lleva al último punto. En lo personal, encuentro la perspectiva de la UNESCO no sólo sensata sino completamente deseable. Y es un discurso muy similar al que escuchamos en conferencias de rectores, en declaraciones en medios o en numerosas salas de reuniones. Pero, ¿cómo hacemos para que esa mirada permee a la sociedad en su conjunto? Y peor aún, si sabemos lo que sí hay que hacer, si tenemos la evidencia necesaria, ¿por qué no vemos cambios de gran escala? ¿qué frena el cambio? ¿qué impide que cambiemos? Es sobrecogedor ver los datos que muestra Pedró (en 51:38) acerca del cambio en estrategias docentes a lo largo de los últimos 20 años. Spoiler: es mínimo. Veinte años difícilmente han hecho mella en las lecciones magistrales como estrategia más utilizada. Pero de nuevo, no se trata de una responsabilidad única del docente, sino de una capacidad limitada de la administración educativa de tomar las decisiones más difíciles e invertir a conciencia en ellas.
Una presentación muy movilizadora, que al mismo tiempo que nos reta nos deja con una claridad mayor respecto a la complejidad inherente a este problema. Me temo que, al mismo tiempo, es un recordatorio de lo difícil que será lograr cambios de gran escala que no estén motivados por situaciones de crisis. Y, como lo hemos visto, ni una pandemia fue suficiente para lograr cambios permanentes. El problema es que el reloj sigue su inexorable curso, cada vez más rápido.
