IMPORTANTE: De nuevo, esta es una medio transcripción de las ideas expresadas por el conferencista. Lo que aparezca en itálica son mis comentarios al respecto. Pueden haber erorres de escritura.
Qué es y qué no es esta charla? Mirar hacia las políticas de otros lugares tiene sentido no como curiosidad solamente, tiene sentido en la manera en que nos sirve para pensar en lo nuestro. La idea de la charla es que pensemos sobre lo nuestro, sobre nuestras políticas de formación docente y tomemos ideas de lo que hacen otros.
La charla parte de nosotros mismos. No es una charla de orden académico, sino de alguien a quien le preocupa el hacer. Cómo hacemos. No sólo cómo conocemos, sino qué está planteado desde la gestión y el impulso a políticas públicas.
Seis tensiones, seis campos de decisión pendiente en la formación continua de docentes en servicio. Se va a mirar qué se hace en otros lugares, para reflexionar y aprender.
Ser docente no es lo que solía. Gustavo Iaies ya se ha referido a esto. La profesión ha cambiado, el mundo ha cambiado, los retos han cambiado. Los maestros quedan en una circunstancia nueva, que obliga a una formación inicial y continua que tiene que ponerse al día y asumir los retos que le corresponden para ayudar a los maestros a construir una nueva manera de enfrentarse a estos problemas.
No sólo tiene que ver con proyectarnos al futuro. En este entorno social hay que pensar en la docencia que se requiere, pero para hacerlo hay que resolver un conjunto de problemas que venimos arrastrando desde hace mucho tiempo.
Estamos en la circunstancia de tener que resolver al mismo tiempo todos aquellos nudos que nos están deteniendo, que detienen la posibilidad de la formación de maestros para convertirse en un motor. Tenemos que empezar a construir ese camino para ser relevantes para nuestros alumnos.
Un tema fundamental aquí es el derecho al a educación. No podemos pensar la formación docente como una asunto que ataña sólo a los profesores. Nos formamos porque tenemos que asegurar el cumplimiento del derecho a la educación.
Cita de Pablo Latapí, fundador de la investigación educativa en México: “Los especialistas en derechos humanos resaltan la relación del derecho a la educación con los demás derechos humanos. La educación potencia el desarrollo de las personas y por ello es condición esencial para el disfrute de todos ellos; por esto se considera como un derecho clave. No se puede ejercer ninguno de los derechos civiles, políticos, sociales, económicos o culturales sin un mínimo de educación. Por ejemplo: la libertad de expresión, ¿de qué sirve si la persona no tiene las capacidades de formarse un juicio personal y de comunicarlo? O el derecho al trabajo, ¿de qué sirve si se carece de las calificaciones necesarias para un buen trabajo? No sólo la educación es la base del desarrollo del individuo, sino también de una sociedad democrática, tolerante y no discriminatoria”.
La relevancia del profesor en esto. Este derecho se cumple a través de los docentes. Para que el derecho a la educación sea real, para que esté cumplido no basta con tener cupo en la escuela o estar en ella. Sólo se hace efectivo en la medida en que se alcanzan resultados.
Gráfica de desempeño de los alumnos en relación con el desempeño del docente. En tres años, los estudiantes con un profesor de alto desempeño pasaron del percentil 50 al percentil 90. Los estudiantes que tuvieron un profesor con bajo desempeño disminuyeron a 37 puntos. Una diferencia entre grupos de 53 puntos porcentuales.
Para hacer realidad el derecho a la educación se necesitan buenos maestros. Que trabaje en una institución escolar y en un sistema educativo cuya misión sea la de cumplir de manera inexcusable con el derecho a la educación. El maestro trabaja en una escuela que está inserta en un sistema educativo. El maestro tiene que funcionar bien, con altos niveles de competencia, pero la escuela y el sistema también tiene que funcionar.
Seis tensiones, seis nudos problemáticos, desde el lado exclusivo de los maestros y las políticas de formación.
A partir del desarrollo histórico de México, fuertemente marcado por estructuras corporativas y clientelares se forjó la formación docente, así como la manera de formarlos.
Estos nudos de tensión tienen raíces en la manera en que la educación se fue haciendo en México. Es un proceso histórico, social, que ha adquirido rasgos culturales que nos caracterizan y que tiene que ver con lo político. Para desatar estas tensiones que llevan más de 60 años hace falta tomar decisiones. Políticas y técnicas. No se pueden resolver sólo desde un lado, sino que se necesita una combinación de ambos.
Primera tensión, respecto a la formación docente continua: ¿es parte de las políticas de personal o un elemento fundamental para la mejora de los resultados?
La formación docentes es sólo relativa a la carrera de los profesores (para escalar niveles en carrera magisterial, avanzar en el escalafón) o es relativa al aprendizaje de los alumnos (poner a punto las competencias para hacer que los alumnos aprendan)?
Son dos formas de concebir. Una nos inclina hacia ciertas decisiones sobre los contenidos de la formación. Se le pregunta a los maestros qué quieren aprender. Nos lleva a decisiones sobre la forma de la formación, a qué tipo de formación apostamos. Le apostamos a una formación que tiene que ver con el quehacer cotidiano, o que se dispara hacia otros espacios interesantes culturalmente pero no necesariamente relativos al aprendizaje de los alumnos?
Qué hace Finlandia? El centro del proceso educativo es el alumno. La formación del docente es para el alumno. Los establecimientos educativos están vinculados a escuelas de capacitación docente continua. No hay una separación entre adentro y afuera. Los docentes disponen de un espacio para la planificación en equipo. Se organizan en comunidades de aprendizaje para compartir las mejores prácticas. Hay aprendizaje docente entre pares. Estudian lecciones (estrategias didácticas). Realizan y acuden a lecciones de demostración.
Tensión 2, respecto al papel del gobierno de la educación (federal o estatal) en la formación docente. Realiza? Compra? Regula?
El gobierno hacía/hace una parte importante de la oferta de formación continua entendida como cursos. Esta tendencia se sustituye por otra: la adquisición en el mercado de un conjunto de ofertas de cursos de otro nivel. ¿Un estado comprador o realizador? La pregunta es si esa es la tarea del Estado, o si la tarea del Estado es decir qué se quiere en materia de formación docente y en qué condiciones (regular en la materia).
Qué hacen otros (Chile)? El Estado norma, evalúa y compensa. Norma nacional que define qué significa ser maestro (Marco para la buena enseñanza). El estado no construye cursos, ni propuestas de formación. Está diciendo qué es enseñar bien y qué no es.
Evalúa en relación con este marco, y tiene un sistema de evaluación del desempeño profesional basado en el marco para la buena enseñanza. Cada maestro, obligatoriamente, tiene que presentar cada 4 años un conjunto de evaluaciones. Es un sistema donde se mira si hay evidencia de que los profesores están aplicando en el aula. Hay entrevistas, grabaciones, presentación de un portafolio.
El Estado también compensa. Tiene el marco, tiene el sistema de evaluación, y toma decisiones para que nadie se quede atrás. Cada municipio recibe recursos para atender a los profesores que no han alcanzado el nivel básico. Allí se construyen planes de superación profesional para los profesores que tienen dificultades en su manera de antever a los alumnos en el aula.
Se reconoce y se estimula, además. Se impulsa a quienes han obtenido buenos resultados para que sigan haciéndolo. Hay otra evaluación voluntaria. Los docentes se pueden postular a una Asignación Variable por Desempeño Individual ($). Se pueden presentar también a un examen de Asignación de Excelencia Pedagógica para pertenecer a la Red de Maestros de Maestros. Este es un requisito para ser tutor, acompañante, etc. Ser tutor en Chile es un honor. En México es una carga.
Hay otras formas en las cuales el Estado delega en terceros la verificación de la calidad de la docencia, con base en lineamientos. Hay sistemas de acreditación (verifica instituciones o programas. Cumple/No cumple), de evaluación (valora los niveles de calidad académica), de auditoría (evalúa los sistemas internos de verificación de la calidad en las instituciones).
Otra forma es relativa a los profesores. En UK se otorgan licencias para enseñar a los docentes individuales. El sistema de evaluación de competencias provee asistencia para la mejora.
Tensión 3, respecto al concepto de profesionalización en el que se asienta la formación continua: ¿Búsqueda de credenciales o mejora de las capacidades para obtener aprendizajes en los alumnos?
Lo que se perseguía hace algunos años era que los maestros se nivelaran. Era una época en la que se trataba de expandir la cobertura de la escuela, para que todos nos hiciéramos mexicanos para reconocernos en una lengua común, unas leyes, una geografía, una historia común.
Se recurría al reclutamiento de quien tuviera primaria, para hacerlo maestro. Ahí entraba la nivelación para obtener el título de profesor.
Lo que se definió más adelante fue tener el título de licenciado. Que todos los profesores fueran licenciados en educación. La profesionalidad definida desde la obtención de un titulo. Ahora, hay una nueva revisión de esto. Todos tenemos que tener diplomado, maestría, doctorado…
Es esa la profesionalización que buscamos? Se define allí el ser o no ser profesional? O ser profesional es ser cada vez más competente?
Esta idea credencialista es un movimiento de fuga hacia fuera del aula y los alumnos. No nos lleva a hacer mejor el trabajo, necesariamente. Nos lleva hacia otro lugar, hacia otros anhelos. Lo cual no es malo pero, ¿como política pública es necesario invertir el recurso de los contribuyentes en hacer que todo el mundo adquiera un posgrado? ¿O los recursos de los contribuyentes no estarían mejor empleados si asumimos que la superación profesional es hacer mejor lo que tenemos que hacer dentro del salón de clase para que los alumnos aprendan?
Las decisiones que tomemos nos llevarán en una u otra dirección. Una de ellas respecto a quién es el sujeto destinatario de la formación. Cuando hablamos de diplomados o cosas parecidas, especialización, etc., el sujeto es el individuo, sin vínculos con el colectivo docente que logra que sus alumnos aprendan o no a lo largo de la escuela primaria, por ejemplo.
Nos lleva a un estupendo docente, con estudiantes que siguen saliendo mal, sin capacidad de afrontar los retos actuales.
Si optamos por una decisión donde superación profesional es garantizar que los maestros de una escuela aprenden juntos para ser mejores docentes, nuestro sujeto es el colectivo. Ya no hay la posibilidad de aprendizajes significativos en la docencia que no sean colectivos. Son los colectivos los que van a marcar la posibilidad de logro en las escuelas.
Qué hacen otros? Se aseguran de que haya un sólida formación inicial. Que los profesores tengan todos un nivel de licenciatura al menos, y que los docentes de secundaria tengan al menos una maestría. Es garantizar la suficiencia del título de formación inicial. La formación continua se concentra en la mejora de la práctica.
Los chilenos son evaluados por medio de instrumentos que recogen información directa de su práctica (a través de un portafolio), así como la visión que el evaluado tiene de su propio desempeño, la opinión de sus pares y la de sus superiores jerárquicos.
TALIS, nuevamente. El porcentaje de directores cuya escuela reporta una falta de maestros calificados como un factor que dificulta el aprendizaje es casi dos veces el promedio de los otros países (64 frente a 38). Sin embargo, los profesores tienen títulos suficientes, pero esto no se refleja en una práctica efectiva.
Tensión 4, respecto al modelo de formación adoptado: el tradicional de cursos o uno centrado en la escuela?
Un modelo dual, en donde el curso fuera sólo una parte del espectro el trabajo formativo. Un trabajo que se mira como centrado en la escuela, que toma como colectivo decisiones informadas para mejorar las condiciones de la escuela y del aula para que los alumnos aprendan.
La ruta de los cursos se practicó en México durante muchos años con mucha eficiencia, pero no nos transformó en ningún momento lo que los alumnos aprendieron. PISA03 mostró que los profesores estaban aprendiendo, pero los alumnos no.
Ahora no se llaman cursos, sino diplomados, etc. Pero estos diplomados no son los que necesita la escuela específica para resolver sus problemas específicos.
Quién y cómo regula? Compramos lo que el mercado oferta y eso le damos a los profesores? Dónde están las políticas para centrar la formación docente en la escuela?
Qué hacen otros?
TALIS09; “En todos los países del estudio, con excepción de México (89%) y Hungría (79%), el tipo de desarrollo profesional citado es el “diálogo informal para mejorar la enseñanza”. En México, la asistencia a “Cursos y talleres” (94%) tuvo el nivel de participación más alto (debido al valor que tiene en el escalafón, señala Alba). A pesar de los elevados niveles de participación, México también tiene el porcentaje más elevado de maestros a los que les hubiera gustado tener más desarrollo del que tuvieron.”
Más, o de otro tipo?
Los colombianos han sido bastante fructíferos marcando rumbos que caminan por otro lugar, hacia privilegiar el encuentro de los profesores entre sí como modo de aprender. La Expedición Pedagógica Nacional, colectivos docentes que se organizan para visitar a otros colectivos y para construir bancos de materiales didácticos, y construcción de redes profesionales en donde el centro está en nuestra propia práctica. Esto ha dado resultados distintos. Un reconocerse como profesional de la educación.
Tensión 5, respecto de la globalidad de la política docente: políticas segmentadas o integrales/coordinadas?
Esta reflexión surge por la aparición del “sistema nacional de formación continua y superación profesional de maestros en servicio”. Conviene preguntarse algunas cosas: Denominar de esta manera al sistema implica apostar de nuevo a la segmentación de las políticas. La Ley General de Educación (Art. 20) habla de la creación de un sistema nacional integrado y articulado. Pero pareciera que hoy el sistema de formación inicial y continua corren por lados distintos.
Esto genera otros mensajes divergentes para los docentes. El sistema de estímulos ha caminado por un lado distinto a las políticas de formación continua. Por un lado se apuesta al 100 por cursos e individuos. Por otro se apuesta al quehacer del aula. La posibilidad de ascenso está sujeta al escalafón. A esto se le suma hoy una nueva política de ingreso al servicio.
Celebro que se haya implantado un concurso para ser maestro. Pero me preocupa que esa decisión no esté asociada a decisiones profesionales en los otros campos de políticas relativas a la formación docente.
Qué hacen otros (Francia)? Ejemplo claro de política, modelo y sistema de formación y contratación integrados.
- Una formación universitaria general, con universidades autónoma y tres años de estudios superiores.
- Un reclutamiento nacional mediante concurso para todos los niveles.
- Después del reclutamiento viene la formación profesional docente en los institutos universitarios de formación docente (IUFD). A diferencia de los institutos de formación inicial, no son autónomos sino que dependen del Estado, y atienden los requerimientos directos de este.
- Luego hay un acompañamiento al docente debutante durante sus primeros dos años, por IUFD.
Tensión 6, respecto de la articulación entre los niveles de gobierno: centralización o descentralización en las políticas?
Hay países altamente centralizados (Francia) y descentralizados (Finlandia). México ha oscilado entre las dos formas. Uno no es mejor que otro, pero qué nos funciona a nosotros, dada la diversidad de espacios que tiene el país?
Finlandia descentralizó la educación a nivel municipal. Las escuelas tienen una fuerte ayuda económica del gobierno central, reclutan y pagan directamente a sus maestros (75% del currículo por el Estado). La carrera docente se cursa en la universidad, sólo el 20% de los candidatos ingresa. Se exige contacto previo con niños. Se requiere maestría para dar clase de asignatura después del 7º grado.
Tenemos que apostar al fortalecimiento claro de todos los órganos de decisión, No hay formación que funcione sin este fortalecimiento a todo nivel.
Para cerrar:
- Es urgente resolver la cuestión docente en México. Es tan urgente como fortalecer a la escuela y construir nuevas reglas de orden profesional para el sistema educativo.
- Debe dejar de ser indiferente si se enseña bien o si se hace mal. Reglas claras, transparencia en su aplicación y rendición de cuentas urgen para prestigiar a la profesión y conservar los mejores docentes.
- La profesión sólo se prestigiará ante sí misma y ante la sociedad en la medida en que obtenga resultados: aprendizaje esperado en los alumnos.
- La obtención de resultados tiene que ver con un apoyo efectivo a los colectivos docentes en la escuela, para mejorar su práctica, aprender más y decidir cambios oportunos para asegurar que los alumnos aprendan.
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