Este va a ser un post confuso. En todo caso, mi intención primaria al escribir es ayudar a mi cabeza a entender cosas que no veo claras...
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Me siento saturado. En las últimas semanas ha ido creciendo en mi una sensación similar a la que abría el capítulo de John Medina acerca del estrés: inevitabilidad, indefensión total. ¿Indefensión frente a qué? Bueno, creo que frente al entorno. Hace poco, mientras leía algunas entradas del curso Futuros de la Educación (de Dave Cormier y George Siemens), alguien llamado Paul usó una cita de Nassim Taleb, en su libro The Black Swan:
Think of someone heavily introspective, tortured by the awareness of his own ignorance. He lacks the courage of the idiot, yet has the rare guts to say "I don't know." He does not mind looking like a fool or, worse, an ignoramus. He hesitates, he will not commit, and he agonizes over the consequences of being wrong. He introspects, introspects, and introspects until he reaches physical and nervous exhaustion. [...] This does not necessarily mean that he lacks confidence, only that he holds his own knowledge to be suspect.
Bueno, poco a poco he aprendido a decir "No sé" (algo muy difícil cuando empecé a ser profesor hace ya casi 10 años), aunque me temo que en general esa respuesta es decepcionante para quienes hacen preguntas "corchadoras" en encuentros y conferencias. Lo cierto es que lo que dice Taleb refleja en buena medida mi sensación de indefensión: Estoy dudando (mucho), no logro comprometerme con mis propias ideas, y estoy 'agonizando' alrededor de las consecuencias de estar equivocado. Pero no porque me tenga en alta estima y suponga que debo (ojo con el verbo) tener la razón, sino porque en mi interior sospecho de mi conocimiento actual. Y sí, poco a poco siento que he ido llegando a un indeseable estado de agotamiento físico y mental.
Recuerdo cuando estaba empezando mi labor como profesor (y como profesional) y recuerdo cuán sencillo era 'tener certeza' de algo. En especial en el aula de clase, aunque me preguntaba cómo hacer para enseñar mejor, no había un cuestonamiento respecto a las relaciones de poder existentes allí, ni al tipo de currículo/visión del mundo que estaba promoviendo. Mi misión era dar un curso de programación, así que iba a hacerlo de la mejor manera posible. Cualquier cuestionamiento sobre la estructura misma, sobre el sentido de la actividad mía y de los estudiantes, estaba oculto por una certeza: alguien con más conocimiento ya decidió esas cosas.
Avance rápido a 2010. Ya he realizado un par de cursos abiertos, en los que he intentado cambiar de manera notable (digo yo, debería ser notable) las relaciones de poder en la relación educativa, o al menos los que yo recuerdo hacer experimentado. Y aunque he tenido mucha autonomía para organizar mi "currículo" (si es posible llamarlo así), la presencia de los supuestos sobre los que se basa el sistema y de los efectos que tienen en nuestro entorno se hace cada vez más abrumadora.
Tan sólo la relación con los participantes en GRYC o ELRN me muestra un entorno muy diferente al que yo tenía en la cabeza cuando estaba en el Ministerio de Educación. El cambio parece mucho más lento de lo que suponía cuando estaba allí, y el discurso acerca de la importancia de la autonomía sigue siendo, a juzgar por lo que observo, poco más que mero discurso. Hay muchas buenas intenciones, pero pocos hechos concretos, y a juzgar por los informes de actividades de más de un operador, una capacidad reflexiva realmente limitada. El papel, como decíamos en una época en el MEN, 'aguanta todo'.
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Durante mucho tiempo, tal vez por exceso de ingenuidad, supuse que el mundo operaba de manera lógica. Lo interesante es que me costó mucho trabajo hacer consciente esa suposición de base. Me decía a mí mismo que, considerando que la ciencia era una de las instituciones más importantes que habíamos creado (desde que tengo memoria quise ser 'científico', así que supongo que de allí proviene mi sesgo), era evidente que las decisiones acerca del mundo se tomaban teniendo en cuenta los hallazgos de la ciencia y los datos en los cuales se basaban.
Bueno, no en realidad. Tanto en la Universidad de los Andes como en el Ministerio de Educación tuve la oportunidad de comprobar, una y otra vez, que hay diversos factores por los cuales eso es una imposibilidad. Sin embargo, día a día actuamos como si no lo fuera. Por ejemplo, insistimos en que es posible medir el aprendizaje de una persona en una escala cuantitativa (o cualitativa, para aquellos de avanzada). ¿Por qué insistimos en ello? Por muchas y diversas razones entre las que están (digo yo), que es conveniente suponerlo. Por otro lado, porque desconocemos (en el sentido de no conocer) o ignoramos (en el sentido de mirar hacia otro lado) diversos hallazgos que sugieren que no tiene sentido hacer tal cosa. Hallazgos que provienen, curiosamente, de actividad científica.
Tomemos otro caso. La planeación que tuve que hacer en muy diversas ocasiones en el Ministerio estaba basada en cifras y estudios realizados previamente. Pero detengámonos un momento en esos estudios. ¿Acaso un estudio refleja la realidad, o al menos un aspecto de ella? Bueno, para empezar cualquier estudio está sesgado hacia ciertos aspectos de interés. No sólo eso, sino que la forma misma en la que se plantean las preguntas de un cuestionario (cuando este es el medio de recolección de información) pueden sesgar la respuesta de los participantes. ¿Bastante enredado? A esto sumemos que, cuando un organismo como el MEN realiza preguntas, estas se convierten en una carga adicional para las instituciones, con consecuencias sencillamente indeseables.
Un ejemplo específico. Cuando llegué al MEN, uno de los insumos de trabajo en el área de Objetos de Aprendizaje era un inventario de material existente en las IES. Idealmente, uno esperaría que a partir de tal inventario fuera posible definir áreas de interés en las que tendría sentido trabajar, ¿cierto? Pues resulta que esa encuesta (en papel, por allá en 2004) llegó a mi escritorio cuando estaba en Uniandes como co-director de Lidie. Y llegó en un momento de tanto trabajo que fue imposible responder a ella, con lo cual el montón de cosas que teníamos hecho se quedó por fuera del inventario. Para completar, la ficha de catalogación inspiraba agotamiento con sólo verla (lo que suele ocurrir con las fichas de metadatos), y en realidad no coincidía con lo que nosotros teníamos. Es decir, había problemas de concepto, o mejor, de coincidencia de conceptos.
Así como en este caso, en el cual el panorama presentado por un estudio representa de manera incompleta la realidad, en otros casos la realidad puede aparecer sencillamente "inflada".
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Aunque para muchas personas sigue siendo motivo de profunda discusión el concebir la educación como un negocio, hay un aspecto sobre el cual no recuerdo haber escuchado mucho (tal vez porque no estaba escuchando) pero que desde mi perspectiva es tan, o aún más serio: la relación entre los procesos de la educación y el mercadeo/publicidad.
Ahora, vale la pena decir que uno de mis conflictos recientes es el descubrir que soy un pésimo vendedor de las cosas que hago. Entre talleres, cursos y demás, tal vez tendría que haber hecho suficiente escándalo para promoverme como un "arriesgado innovador en la creación de ambientes de aprendizaje apoyados con tecnología". El lío es que no me lo creo, pues no dejo de percibir que esos experimentos que he realizado son producto de una mirada incompleta de la realidad. Como decía al inicio, no se trata de no tener confianza, sino de reconocer que esos experimentos no pueden verse como certezas ni como "lo que deberíamos hacer". Como digo, pésimo vendedor.
Tal vez por eso, llama mi atención que en la mayoría de conferencias y congresos que puedo recordar, es muy raro oir hablar de los problemas o fracasos encontrados en el desarrollo de una experiencia. Usualmente las lecciones aprendidas son positivas y los problemas, por educativos que puedan resultar, son omitidos o presentados como "areas de trabajo futuro" o "de oportunidad". El asunto es que esto no es producto de la 'mala intención', sino que siento que está condicionado precisamente por la creciente necesidad de "vender bien un producto".
Y me temo que este mismo efecto se ha ido propagando a muchos otros espacios. Recuerdo haber leído innumerables propuestas que prometían grandes maravillas por bajos costos, o que mostraban profundos y elaborados marcos conceptuales y diseños metodológicos que, a la hora de la práctica, no aparecían por ninguna parte. ¿Mala intención? No lo creo. Tan sólo otro efecto de esa creciente necesidad de "vender bien" las ideas. Para ponerlo en otros términos, no logro recordar una sola propaganda que hable acerca de las desventajas de un producto. Y me temo por momentos que la también creciente obsesión con cierto patrón de belleza (reflejado en el auge de cirugía cosmética, por ejemplo) nos lleva a perder, sin que nos demos cuenta, ese sentido de autocrítica que nos pone en guardia frente a las certezas...
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Como a nadie le gusta quedar mal en público, y mucho menos ante un organismo como el MEN, un temor recurrente en diversas encuestas que tuve la oportunidad de seguir de cerca era la validez real de la información obtenida. Y no sólo por las razones mencionadas, sino porque la misma realidad podía ser más extraña de lo que imaginábamos. Un caso que no olvido es el de una institución que en alguno de estos estudios reportó tener la fantástica cifra de 1 estudiante por computador. Cuando tuve la oportunidad de visitarla, me encontré con una situación sencillamente insólita. Resultó que en el momento de la encuesta, contaban con un aula itinerante de otra institución pública compuesta por 60 computadores, y tenían 60 estudiantes matriculados. Es decir, el reporte reflejaba la realidad en ese momento. Cuando estuve allí, se habían llevado el aula itinerante y la matrícula había aumentado a poco menos de 200 estudiantes. Es decir, de 100% de disponibilidad se pasó a ∞ (sí ,infinito, lo que resulta de dividir cualquier número de estudiantes en cero computadores). ¿Mala intención? En absoluto. La institución reportó lo que era 'real' en un momento dado, y ese reporte generó una relación numérica que, a la larga, no reflejaba una situación real. ¿Cuántos otros casos similares existían? Difícil decirlo.
Y con datos como esos, se supone que es necesario tomar decisiones. Aunque después de tal relato resulta absolutamente ingenuo suponer que se contaba con información suficiente para decidir y planear, eso era lo que teníamos que hacer permanentemente. Planear sobre la base de tendencias sustentadas en datos cuya validez era cuestionable, y con limitaciones de operación generadas por el mismo sistema, que a la vez pedía cuentas permanentemente para no 'castigar' el presupuesto.
Uno podría decir que lo razonable sería hacer un mejor estudio, o recolectar mejores datos, o tomar más tiempo para analizar y decidir. Pero pensar de esa manera es desconocer que el problema de fondo está en nuestra incapacidad (esa es la palabra, incapacidad) de pretender que un conjunto de cifras o de datos refleja una realidad compleja de manera suficiente. ¿La consecuencia de eso? Es inevitable tomar decisiones en un entorno de incertidumbre. Y, para bien o para mal, la incertidumbre se hace mayor a medida que pasa el tiempo. Basta recordar la crisis económica para percibir cuán alejada de nuestra capacidad se está volviendo la comprensión de las causas y efectos de los sistemas en los que descansa nuestra sociedad.
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Uno de los pocos entornos aislados de esa creciente incertidumbre que vienen a mi mente, curiosamente, son los salones de clase, presenciales y virtuales. En contravía con nuestra realidad, allí seguimos suponiendo que las respuestas son 'correctas' o 'incorrectas', y que con frecuencia hay una sola. Seguimos promoviendo, al parecer sin notarlo, visiones del mundo excluyentes, que con frecuencia desconocen la diversidad de posibilidades y 'verdades' que existen en buena parte de nuestras áreas disciplinares (por supuesto, la matemática, las ciencias naturales y exactas están libres, hasta cierto punto, de esto, excepto cuando llegamos al conocimiento de punta, en donde el dinámico proceso de propuesta y verificación de hipótesis sigue siendo muy palpable). Así que entramos en curiosas discusiones acerca de cuál es la definición que deberíamos incluir en un curso específico, olvidando que en muchas áreas (en especial la educación apoyada en tecnología) aún no contamos con un 'canon' que diga cómo hay que hacer las cosas (afortunadamente).
En un salón de clase, usualmente se espera que el docente (llámese facilitador, guía, o como queramos ponerle) sepa todo lo que hay que saber sobre el tema del curso. Pero, ¿es tal cosa posible en un entorno con volúmenes crecientes de información? Probablemente no, pero un profesor que admite que sólo cuenta con una perspectiva limitada y que además, podría estar equivocado, puede resultar sencillamente inquietante para más de un estudiante. Me temo que para mi lo sería, lo cual muestra cuán inmerso estoy aún en esos supuestos de base sobre los que nos seguimos moviendo.
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Desde el punto de vista psicológico, se llama Persona a esa máscara que usamos para movernos en el mundo. Si, todos tenemos una de esas, usualmente más que menos desarrollada. Marie habla más sobre este tema, e indica que:
La sociedad y el medio en el que nos movemos tienen un valor fundamental no solo en la formación sino también en la permanencia de la Persona, lo que quiere decir que sin la referencia social este papel no sobrevive porque necesita ser reconocido por los otros para continuar actuando su personaje. Por eso la Persona no tiene origen solamente en la individualidad, sino también en la colectividad.
Y continúa:
...cuando alguien logra reconocimiento y éxito en su entorno, es posible que el ego se identifique con ese papel que juega el individuo. [...] En ese caso, la Persona se convierte en protagonista de la identidad, lo que quiere decir que nos creemos el cuento que somos eso que mostramos o que pretendemos ser. Es decir, “somos” la plata que tenemos, o los viajes que hemos hecho, o los premios que hemos ganado, o el cargo directivo que tenemos...
Me pregunto si es de allí que viene esa tensión reciente frente a mi dificultad de "vender" lo que hago. Es cierto que me gustaría recibir una mayor compensación por lo que he venido haciendo (a quién no), pero otra cosa es empezar a preguntarme cómo promocionar más lo que estoy haciendo y cómo 'capitalizarlo'. El punto es que yo no empecé a escribir para 'capitalizar' nada, sino para tener un registro de mi propio aprendizaje, de las comprensiones (limitadas o no) que iba teniendo a lo largo del tiempo. La decisión de hacerlo público siempre fue, de alguna manera, un "valor agregado" que la tecnología permite.
Pero cuando otros empiezan a leer, y ocasionalmente empiezan a comentar, y cuando se reciben invitaciones para asistir a eventos, a hacer presentaciones y demás, el foco empieza a perderse. O al menos, yo empecé a perderlo. Si a eso le sumamos una (inquietante) comprensión creciente acerca de los límites del lenguaje que usamos, y el problema de la incertidumbre, el asunto se complica aún más.
El escenario más deseable, digo yo, es el de escribir desde una visión más 'optimista', más 'tecnodeterminista' y menos reflexiva. Cuando uno está convencido de que la tecnología es la solución a los problemas educativos (tal como lo estuve yo durante varios años), y que el problema es cómo lograr que los docentes la usen para hacer sus procesos de enseñanza más "eficientes y efectivos", andar por el mundo es bastante sencillo (o al menos lo era para mi), así como escribir al respecto. Cuando el problema es encontrar una receta para un problema determinado, la vida es más sencilla. Cuando uno se identifica plenamente con su Persona, hay menos preguntas y un panorama más claro, parece ser.
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Pero cuando la invisible complejidad de mi entorno se empezó a hacer palpable, un conflicto inevitable surge. ¿Cómo escribir con 'certeza', cuando la realidad es incierta? ¿Cómo tomar decisiones 'acertadas', cuando se es consciente de que no tenemos herramientas para hacerlo?
Mi impresión, así suene un poco arrogante, es que la mayoría de las personas andan por el mundo sin pensar mucho en estas cosas. Como los asuntos de fondo son invisibles, andamos por el mundo preguntándonos cómo automatizar la evaluación, o cómo catalogar más (y mejores) contenidos, o cómo formar a más docentes de manera más efectiva, o cómo desarrollar las competencias fundamentales para una sociedad del conocimiento que (oh, sorpresa) no está destinada a ser 'para todos', y nunca lo ha estado.
Desde mi formación de ingeniero, solía pensar que estos eran tan sólo problemas para los cuales es posible encontrar una solución, de preferencia algorítmica y replicable, gracias. Pero no es así y, para completar, los asuntos ambientales, económicos y sociales no parecen pintar un panorama agradable para el futuro próximo. Estoy entonces en un lugar de mucha desilusión y bastante escepticismo, y con una sensación recurrente de 'posibilidades perdidas'. Tal escenario parece ser, en principio, difícil de encajar con el rol esperado de un docente de cualquier área.
(Coda)
Todo esto, en conjunto, ha tenido el efecto neto de paralizarme. Como decía Taleb: "He hesitates, he will not commit, and he agonizes over the consequences of being wrong. He introspects, introspects, and introspects until he reaches physical and nervous exhaustion". Curiosamente, Taleb se refiere a una persona como esta como un epistemócrata, alguien con humildad epistémica. Y señala que su utopía es "una sociedad gobernada sobre la base de la conciencia de la ignorancia, no del conocimiento". Después de todo, parece que no salgo tan mal librado, aunque que lo diga un autor dado no significa mayor cosa.
La duda es cómo salgo de aquí, y hacia dónde tiene sentido avanzar. Esta cuestión, que ha venido rondando mi cabeza desde hace rato, parece llevar a una posición curiosamente egoísta: Debo concentrarme en mis propias cosas, en mi propio aprendizaje, en mi propio crecimiento. Si a alguien le sirve mi proceso, fabuloso, pero mi objetivo no es compartirlo, sino avanzar.
Y eso choca con las ideas que tenemos acerca de la importancia de la colaboración, de compartir. Curiosamente, mientras leo Biografía de un Yogui, parece hacerse evidente que quienes han estado realmente comprometidos con su crecimiento espiritual han sido egoístas en el sentido de poner su crecimiento personal por encima de otras necesidades y relaciones existentes en su entorno. Esto no quiere decir que al final el servicio no se vuelva un elemento crucial en la vida de estas personas, pero al menos en el budismo y en el hinduismo la iluminación no se logra a punta de aprendizaje social, así como la individuación no se logra mediante el trabajo colaborativo. Es necesario un proceso de introspección, un trabajo personal constante, que desde nuestros ojos occidentales puede parecer egoísta.
Así que la salida, después de todo, es intentar hacer lo que empecé haciendo desde el inicio: Tomar decisiones en la incertidumbre, de manera atenta y reconociendo que no tengo toda la información, y que lo que es cierto hoy puede no serlo mañana, no sólo porque el entorno cambia sino porque yo estoy cambiando. Compartir el registro de mis reflexiones, pero sin pretender impacto alguno ni persiguiendo "ampliar mi red" a como dé lugar. Si de algo vale la pena cuidarse es de convertirse en lo que los norteamericanos llaman "attention whores".
Esta postura tiene implicaciones directas en el tipo de conversaciones y actividades en las que decida involucrarme. No tengo una obligación de adoptar ningún sistema de reglas impuesto por grupos específicos de usuarios de la tecnología. No tengo que perseguir los objetivos de nadie más, sino los que tengan sentido para mi. No tengo que "participar" a sangre y fuego en nada, sino en función de mis intereses y posibilidades reales.
No estoy en una carrera desenfrenada, sino construyendo mi propio camino. Y lo mejor de ello es que soy yo quien decide cuál es ese camino. No tengo obligación de cumplir nada, sino aquello que yo mismo elija.
Y sin importar toda la atención que pueda llegar a recibir, al final será irrelevante en el gran esquema de las cosas. Estoy aquí, es ahora, y estoy vivo. Estoy aquí para aprender. Aprender lo que realmente tiene sentido.
Y con eso, puedo ir a dormir, un poco más tranquilo que antes.
