Una mirada a ELRN, edición 2010 (2)

Esta es la segunda parte de un balance de lo ocurrido en la edición 2010 del curso e-Learning, que inició en Marzo y terminó el 20 de Mayo.  En el post anterior dejé disponibles enlaces tanto a blogs como a presentaciones finales del curso, y empecé a mencionar algunos aspectos que, a mi juicio, son tensiones que están presentes en los participantes y que constituyen áreas de exploración futura que pueden ser interesantes.

En este post, empezaré con un corto video que muestra la evolución de la conversación en el curso.  Como menciono en un post  de Febrero, esta información es generada gracias a los pipes que construí en Yahoo Pipes, que facilitan el seguimiento de las discusiones que están distribuidas en los blogs de los participantes.  El dibujo es posible gracias ayEd, un fantástico editor de grafos (que sirve para muchas otras cosas, además).  Las convenciones a tener en cuenta son las siguientes:  Un círculo azul representa participantes en modalidad abierta (inscritos como tales al inicio del curso), los cuadrados morados son participantes en modalidad formal, el rombo morado es el facilitador del curso, y los trapecios rojos son otras personas que comentaron en los blogs de los participantes.






Algunos detalles importantes de esta visualización:

  • Aunque el curso inició el día 12 de Marzo, los primeros comentarios solamente aparecieron el día 16, una vez los participantes pusieron a punto sus blogs.  Es importante notar que la actividad de comentarse entre sí surgió de manera espontánea, mientras que en GRYC y en ELRN09 fue sugerida de manera formal.  Tan sólo esto ya marcó una diferencia importante con este grupo.
  • El tamaño de los nodos es relativo a su visibilidad dentro del grafo.  Esto es, entre más relaciones tiene un nodo con otros nodos, mayor es su tamaño. En términos prácticos, esto significa que a mayor tamaño, mayor cantidad de comentarios realizados y recibidos.  Estas medidas de centralidad pueden diferenciar comentarios realizados (relaciones que salen de los nodos) de comentarios recibidos (relaciones que llegan a los nodos), pero para este ejercicio se usan los dos valores combinados.   El tamaño de quien más comentarios tiene es fijo, y el resto de los nodos aumenta o disminuye en función de su relación con él.  Los tamaños más pequeños corresponden a personas que hicieron/recibieron un solo comentario a lo largo de las ocho semanas.
  • El nodo de mayor tamaño corresponde a un participante en modalidad abierta (Daniel Jimenez).  Es notable que su participación cambió notablemente del 17 al 22 de Marzo, cuando se convierte en el nodo más grande (pasando de tres a veinte comentarios recibidos/realizados en 5 días), conservando esta posición hasta el final (termina con 86 comentarios -curiosamente, 43 recibidos/43 realizados-).  La 'estrategia' de Daniel, si puede ser llamada así, consistió en responder a cada uno de los comentarios que recibía en su blog, promoviendo la conversación de manera activa.  Ahora, aunque con frecuencia estas conversaciones no progresaban (y allí habría que ver qué tan sencillo es para los participantes hacer seguimiento a la conversación distribuida), el punto es que esta práctica de parte de Daniel lo convirtió en un nodo central del curso, a tan sólo pocos días de haberse iniciado.  Por supuesto, también influye enormemente la frecuencia y estilo de escritura de Daniel.  Aunque en la segunda mitad del curso tuvo dificultades para mantener el ritmo, sus aportes establecieron un ritmo diferente para esta edición de ELRN.
  • Los trapecios corresponden a algunos participantes inesperados.  Entre ellos se incluyen al menos cuatro personas provenientes de otros cursos (uno de GRYC, dos formales y uno abierto de ELRN09), quienes se encontraban suscritos al correo/feed de información del curso pero no escribieron en blogs en este semestre.  Es importante resaltar que esto es completamente válido en este estilo de cursos, y de hecho es un valor agregado adicional, pues los participantes del semestre anterior pudieron acceder a la información de este curso (la infraestructura de suscripción lo permite), lo cual es poco habitual en cursos formales.
  • El 16 de Abril hay un aumento importante de relaciones entre Sharoon Cáceres y Karen Cáceres.  Esto ocurrió porque, en un mismo día, se comentaron entre sí varios de los posts que habían publicado en sus blogs, y además contestaron a ellos. Un asunto interesante aquí es que Sharoon y Karen son hermanas, y además trabajan en el mismo lugar.  Mi expectativa inicial era que las conversaciones que ocurrieran en "el mundo real", probablemente afectarían su participación en comentarios (como ya lo había visto en otras ocasiones).  No obstante, esto no ocurrió, y de hecho esas charlas presenciales ayudaron a alimentar sus publicaciones y comentarios.  Esto es importante pues un reto persistente en múltiples comunidades en línea es cómo hacer visibles las interacciones presenciales para los miembros que se encuentran en la distancia (como es mi caso).
  • La participación en comentarios se reduce notablemente después del 1 de Mayo.  La razón de esto es que esta etapa coincidió con la entrega del comentario crítico y la presentación final del curso.  Dado que el tiempo es escaso, lo que ocurre aquí es que hay una competencia por la atención de los participantes, y los comentarios se ven afectados.
  • El 2 de Mayo tuvimos nuestro primer caso de vandalismo/spam.  Alguien llamado G. Vásquez, dejó un comentario insultante en el blog de Luis Rodríguez.  Lo curioso es que no tenía nada que ver con las ideas de Luis, sino que era un insulto que podría estar dirigido a cualquier persona.  Este es un efecto, indeseable pero latente, de este tipo de experiencias en lo abierto.  Es evidente que si el curso hubiera transcurrido dentro de una instalación de Moodle, tal cosa jamás habría ocurrido.  Lo desconcertante es que esta persona firme con un nombre específico y tenga una fotografía asociada a su perfil.  Como dato curioso, el estilo del comentario sugiere que es alguen de México.
  • Una limitación evidente de este análisis es que se basa solamente en datos de relaciones (quién le escribe a quién en qué fecha).  No hay un análisis de contenido, pero lo interesante es que perfectamente podría realizarse porque todos los comentarios están compilados en un solo lugar.  Mi punto es que, aunque faltaría mucho por hacer y esto sólo muestra una faceta del curso, es algo que no recuerdo haber visto antes.
  • Algo interesante que percibí, en relación con la labor del facilitador (que no había visto antes), es que parte de su misión es "integrar" al grafo a los participantes que se encuentran por fuera de él, al menos a aquellos en modalidad formal.  Dado que la compilación de comentarios llega a todos los participantes a través de diversos canales, puede suponerse que un comentario del facilitador puede atraer la atención de otras personas, incluyendo al participante que en el grafo de conversación.
  • "Ficha técnica": Imágenes generadas desde yEd, integradas en una presentación de Powerpoint y editadas luego con Vegas para obtener el producto final. :D

Ahora, algunos asuntos que no llegué a desarrollar en el post anterior.  Son, de alguna manera, mis 'conclusiones' y 'preguntas abiertas' (no exhaustivas) luego de la experiencia:

¿Todos los huevos en la misma canasta?:  Sharoon se refería a esto preguntándose si no estamos otorgando demasiada predominancia a la tecnología sobre otras cuestiones.  Si bien este es un tema sobre el que he regresado una y otra vez a lo largo de este tiempo, lo cierto es que el tecno-utopismo sigue siendo un invitado frecuente en diversos escenarios, en especial a nivel de gobierno.  El asunto es que, si hemos de considerar lo que menciona Ehrmann en su artículo Technology and Revolution in Education: Ending the Cycle of Failure, a medida que aparezcan nuevas oleadas de tecnología el patrón se seguirá repitiendo.  Pienso ahora que es algo similar a lo que menciona Alan Greenspan en algún documental sobre crisis económica:  "Van a venir más crisis, es inevitable.  Sólo podría evitarse si fuésemos capaces de cambiar la naturaleza humana".  Lo cual es poco probable.

Lo que eso me sugiere es, a riesgo de sonar repetitivo, la gran necesidad de lograr una distancia crítica frente al tema del impacto efectivo de la tecnología (per se) en un asunto como la educación (o mejor, el aprendizaje). No puede seguir ocurriendo que, cuando volvemos de un evento internacional lleno de demostraciones 'asombrosas', decidamos que es a eso a lo que "hay que apuntarle".  No es difícil imaginar el montón de personas que estarán considerando la producción de contenidos para televisión 3D, porque "ese es el futuro de la educación" y "ya nos llegó esa tecnología" (esto es, ya la exhibieron en CES y la empezaron a vender en US).  Pero basta con mirar alrededor para recordar que tenemos que resolver (al menos localmente) infinidad de cosas más importantes, y que el dinero público/privado dedicado a financiar tales iniciativas, bien puede dedicarse a asuntos más de fondo...  En fin...

¿Quién decide qué se aprende?:  Este es un tema que sigue estando sobre la mesa (¿o por debajo de ella?).  Detrás de todo diseño curricular, plan de estudios, programa temático, hay una intención formativa (o incluso de-formativa, en algunos casos), obviamente.  El asunto es que ignoramos con frecuencia que, por ejemplo para el caso de los contenidos, la selección que se hace refleja una visión específica del mundo, dejando por fuera otras que pueden ser igualmenta válidas.  Lo mismo ocurre, en términos prácticos, con la forma en la que se plantea la evaluación.  Una evaluación que mide si el estudiante aprendió lo "correcto" (con frecuencia "correcto" a juicio del profesor), está promoviendo de manera activa una visión específica del mundo.  Pero, al menos en mi experiencia, pareciera que muy pocos docentes tienen presente esto.

Ahora, es importante recordar que esto puede aplicar para ciertos casos y no para otros.  Como diría Michael Specter, todo el mundo tiene derecho a su opinión, pero no a sus propios hechos.  Cuando hablo de visiones del mundo me refiero a aquellas áreas en las cuales esa situación aplica, y puede que en los casos de las ciencias exactas/naturales estemos hablando de cosas distintas.  Después de todo, no se trata de discutir si 2+2 es igual a 4.  Así que mis opiniones tienen que ver más con las áreas con las que tengo familiaridad (ingeniería de sistemas y educación, digamos).

Con eso dicho, si recordamos que lo que se aprende dentro del sistema educativo, se supone, es lo que nos gustaría transmitir a la siguiente generación, se vuelve muy importante preguntarse cuáles son las razones que subyacen al diseño de una u otra propuesta de competencias o curricular.  No sólo frente al rol que uno puede tener como estudiante, sino también al que uno desempeña como docente en una institución educativa.  Esto no pretende ser un argumento a favor de libertad total para decidir qué se aprende, pues después de experiencias como el EduCamp que hice con el Gimnasio La Montaña se hace muy palpable que, para bien o para mal, la estructura de fondo que permite seleccionar de manera sensata aquello que interesa (o conviene) aprender no se genera de manera automática.  Es necesario desarrollarla, y allí el papel de la educación básica es tan o más importante que nunca.

El diseño vs. la ejecución: Una tensión permanente que es visible en, diría yo, la mayor parte de estrategias y modelos de diseño instruccional es la diferenciación entre el diseño y la ejecución.  Esto se ha vuelto especialmente relevante con la educación en línea y lleva a proponer esquemas en donde, por ejemplo, hay un 'profesor' que define el diseño de un curso, y 'tutores' que se encargan de ejecutarlo pero que no tienen incidencia en el diseño. Este es el esquema que vi una y otra vez en los cursos de formación docente del Ministerio de Educación, y algo promovido por el área de ingeniería de procesos educativos (nombre que con alguna frecuencia llega a producirme un escalofrío, francamente).

Lo que percibo detrás de esto es una suposición de que es posible diseñar una solución más o menos fija que va a funcionar para toda persona, independientemente del docente que está a cargo.  Ahora, yo no diría que tal cosa no sea posible, sólo que al menos en mi experiencia, tal deseo es característico de algunas áreas de la ingeniería (lo digo porque estuve allí) y de la necesidad de "escalar" iniciativas para ampliar su cobertura.

Mi experiencia en ELRN me muestra la importancia de contar con un diseño más orgánico, que se transforma/evoluciona en medida de las posibilidades de los participantes en un curso, de manera que las fases de diseño y ejecución interactúan entre sí de un modo más, digamos, 'orgánico'.   Si uno se detiene a pensarlo, este es precisamente el esquema del beta perpetuo de los servicios web actuales: Publique, esté atento a cómo se usa, a qué se necesita, altere el diseño, programe y publique nuevamente.

La lógica de "diseñe y sólo cuando el diseño esté listo desarrolle/ejecute" responde a unos convencimientos muy distintos respecto a los procesos de software, y me pregunto si tal mirada no ha terminado por contaminar la manera de concebir los procesos educativos, al menos aquellos apoyados en tecnología, pues después de todo buena parte de los proyectos demostrativos en estas áreas fueron puestos en marcha inicialmente por desarrolladores...

Para no extenderme más, debo decir que no creo mucho (al menos en este momento de mi vida) en la pretensión de diseñar/definir por completo un curso antes de que empiece. Siento que eso desconoce completamente las posibilidades y eventuales limitaciones de los participantes (por más que hablemos de "prerrequisitos formales"). El problema es que, para bien o para mal, esa es la práctica más frecuente en el diseño instruccional actual.  Ahora, no se trata  aquí de decir que todo vale y que no se requiere diseño.  Sin duda es importante saber hacia dónde se va.  Mi punto es que es valioso mantener flexibilidad en los caminos a través de los cuales se llega allí.  Mi sensación personal es que el diseño instruccional actual termina siendo excesivamente limitado en este aspecto.

¿Será que al momento del diseño de los cursos virtuales han pensado oportunamente en los perfiles de aprendizaje de sus estudiantes?:   Esta pregunta (también de Sharoon, y acompañada por "¿Estos perfiles tienen implicaciones directas sobre las estrategias de enseñanza, actividades y materiales que se despliegan en el curso?") ha estado latente tanto en esta edición como en la anterior de ELRN.  Y no aplica solamente a este curso, pero dado que ELRN es un curso virtual, no puedo dejar de mencionar algo al respecto.

Mi respuesta corta sería un no rotundo (y en ese momento se escuchan murmullos de asombro e indignación en  la audiencia).  Ahora, ¿por qué no?  Veamos la esencia misma de la pregunta, que sugiere que es necesario que el diseñador del curso cuente en el momento del diseño con los perfiles de aprendizaje de sus estudiantes.  Aquí sutrgen preguntas variadas:  ¿Qué quiere decir "perfil de aprendizaje"?  ¿Estamos hablando de estilos de aprendizaje? ¿Del tipo de inteligencia predominante? ¿De las actividades de aprendizaje que más le 'gustan' a cada persona?

Y más allá de eso, surgen preguntas prácticas.  Para empezar, ¿esa información está disponible?  El asunto es que la estructura del sistema (al menos en mi experiencia en Educación Superior) no ayuda mucho.  Por ejemplo, yo me entero de quienes van a ser los estudiantes de mi curso un par de semanas antes, y de hecho me entero apenas de sus nombres y direcciones de correo electrónico.  Tan sólo esta limitación hace imposible suponer que es posible para mi considerar sus perfiles de aprendizaje.  Y mucho me temo que esa situación es generalizable.

Ahora, aquí aplica exactamente lo mismo que mencionaba en el post anterior para el caso de los estilos de aprendizaje.  Información de este tipo es muy útil para pensar en experiencias personalizadas de aprendizaje basadas en sistemas de información.  Pero mi impresión personal es que cuando pretendemos transferir esa responsabilidad al docente, de manera directa o indirecta, estamos cometiendo un error de ingenuidad.

Sigo pensando que esa responsabilidad de conocer su propio perfil, y actuar en consecuencia, recae en realidad sobre cada aprendiz.   Y de hecho, uno podría argumentar que la noción de Ambiente Personal de Aprendizaje (PLE) va justamente en esta línea de generar conciencia sobre el propio proceso, en una línea clara de fomento de la autonomía.

Poniéndolo de otro modo, diría que aquí está la tensión entre "personalizado" y "personal" (a la cual se refería Stephen hace poco).  Considerar los perfiles de aprendizaje en el diseño de un curso virtual (sea lo que sea que eso signifique, y suponiendo que es posible hacerlo) está en la línea de personalizar la experiencia (el diseñador del curso lo personaliza para los distintos estudiantes).  Cuando cada persona se encarga de su proceso (lo cual por múltiples razones tiene mucho más sentido para mi), es ella quien a través de la articulación de un curso dado con su PLE lo vuelve una experiencia personal.

Esto no significa que no sea una responsabilidad del diseñador considerar aspectos generales de sus estudiantes en el diseño de un curso.  Tan sólo que llegar al nivel que sugieren las preguntas es, por múltiples razones, imposible en este momento.  Uno podría decir que no se trata de ser tanexagerado, sino de imaginar un "estudiante típico" (me encanta esa expresión, familiar de "usuario promedio") y actuar en consecuencia.  El problema es que ese estudiante típico, con frecuencia, no existe en ninguna parte, y si lo hace, probablemente no vendrá a tomar nuestro curso...

¿Un curso necesita todos estos enlaces?:  Esta era una inquietud inicial de Antonio y Luis, en relación con las diversas herramientas necesarias para participar en el curso (que de hecho fue también recurrente, en la sensación del 'exceso de herramientas' que estábamos manejando).  Mi sensación es que detrás de esta pregunta está la nostalgia (¿o la costumbre?) de contar con un LMS que sirve de punto de acceso único a todo lo que hay que hacer en un curso.  Sin duda, ELRN contrasta con esto: hay que inscribirse en un wiki, hay que crear un blog, hay que inscribirse en diigo. ¡Cuántos usuarios y contraseñas!

Si bien esto es cierto, hay un argumento que pienso que justifica plenamente esta situación: Así funciona el mundo real cuando salimos del entorno protector que es un LMS.  Sea cual sea el área en la que nos desempeñemos, cuando seamos practicantes en el "mundo real", no vamos a encontrar un único lugar en el que alguien nos recomienda cuáles son los recursos que hay que leer, o en el que alguien nos evalúa y retroalimenta cada vez que hacemos algo.

Esta desestructuración suele ser ignorada por los programas formales, y por más que hablemos de "desempeños auténticos", lo más frecuente sigue siendo una desconexión importante con la realidad actual o futura de los estudiantes (de nuevo, me estoy refiriendo esencialmente a la educación superior).  Mi impresión es que un LMS refleja precisamente eso.  Un espacio simulado (pues uno no se lo encuentra por fuera del sistema educativo formal, y aunque muchos me dirán que Moodle es muy usado en comunidades, esas comunidades suelen ser de docentes), en el cual las relaciones de poder están muy claras (¿quién crea aulas nuevas en un LMS, o prepara los espacios de interacción?).  Ante todo, un espacio razonablemente organizado y estructurado, "como debe ser".

Pero, um, pareciera que no es esa la realidad que vivimos día a día, para bien o para mal.  Por el contrario, no sólo recibimos día tras día información de todo tipo (incluso contradictoria entre sí), sino que los discos duros de nuestros computadores reflejan el desorden (u orden, puede ser) de nuestra cabeza, y ni se diga de los diversos espacios en los cuales interactuamos por gusto u obligación.  ¿Un punto central? Um, no, en realidad no existe tal cosa.

Así que ante la pregunta de si un curso necesita tantos enlaces, una posible respuesta es:  No, no los necesita.  Pero si tal curso pretende reflejar el entorno actual de información y tecnología, es no sólo deseable sino necesario que los tenga.  ¿Es el entorno deseable?  Probablemente no, pero es el que nos correspondió vivir.  Y tenemos que acostumbrarnos a vivir en él.

Como en el post anterior, son muchas las cuestiones que quedan por abordar, entre ellas la discusión respecto al modelo económico que subyace a este tipo de cursos, y cuál es finalmente su enfoque (¿este es un curso conectivista?).  Pero como el tiempo sigue siendo escaso, es hora de pasar a otra cosa.  Así que dejaré por aquí esta reflexión, que espero sea útil para prolongar la discusión alrededor de los temas que apenas llegan a tocarse superficialmente a lo largo de ocho semanas, y de las implicaciones de una práctica como esta.

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